عقدت منهجيّات ندوتها لشهر تشرين الأوّل/ أكتوبر 2025، بعنوان "تمدّد مهنة التعليم خارج الصفّ: الأعباء الوظيفيّة للمعلّم، مشكلات واقتراحات". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. الأعباء الوظيفيّة العصريّة للمعلّم. 2. تجارب في التعامل مع الأعباء الوظيفيّة وتطويعها. 3. توصيات للتعامل مع الأعباء الوظيفيّة المتكاثرة. استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. ياسمين حسن، مستشارة تعليميّة ومدرّبة في التخطيط الاستراتيجيّ وإدارة الأزمات، مصر؛ أ. نور كرزون، مديرة مدرسة حكوميّة وباحثة ومُدرّبة، فلسطين؛ أ. عبير أدبيس، معلّمة لغة عربيّة، الأردنّ؛ أ. نزار عميري، معلّم مادّة الأحياء، لبنان. أدار الندوة أ. يسري الأمير، رئيس تحرير مجلّة منهجيّات ومستشار تربويّ في تعليم اللغة العربيّة، وبدأ بالتعريف بمجلّة منهجيّات وموقعها، بصفتها منصّة تفتح مساحةً للمعلّمات والمعلّمين من أجل نشر تأمّلاتهم، وفتح حوار مُشترك بينهم لتشارك تجاربهم وخبراتهم ومشكلاتهم وهمومهم وآمالهم. ومن ثمّ عرّج على أنّ ندوة هذا الشهر تُقارب موضوعًا بالغ الحساسيّة في حياة المعلّمات والمعلّمين، وهو تمدّد نطاق عملهم الوقتيّ والوظيفيّ خارج الدوام المدرسيّ. وداخل أ. الأمير أنّ التعليم المعاصر لم يعد متّكلًا على معلّمٍ عرّاف بمادّتهِ يدخل الغرفة الصفّيّة ليحاضر، ويخرج إلى بيتهِ خالي البال، بل صار التعليم مهنة شديدة التطلّب وحاضرة التكيّف والتطوّر. وأضاف أنّ هذا التطوّر في المهنة شكّل في كثير من الحالات إضافات إلى مهمّات المعلّم لا تعديلات لوظائفهِ، زادت على مهام المعلّم متطلّبات كثيرة، من دون أن تتغيّر واجباته المعهودة سابقًا، وتقع الندوة في قلب هذا النقاش.   المحور الأوّل: الأعباء الوظيفيّة العصريّة للمعلّم ما المطلوب من معلّم اليوم؟ بدأ أ. عميري بالتأكيد على مقدّمة الندوة، ذلك أنّ الصيغة التعليميّة لم تتغيّر، ولكنّ الأعباء والمهام تتغيّر؛ فمعلّم اليوم متعدّد المهام. ولخّص المهام التي ترمي بثقلها على كاهل المعلّم: أوّلًا، العبء الإداريّ المتزايد والتوثيق المتزايد. ثانيًا، وهو تحدٍّ للمعلّمين، التكامل مع التكنولوجيا وتحديثاتها، والتي تتطوّر بشكل سريع وكثرة المنصّات الموجودة. ثالثًا، التطوير المهنيّ المُستمرّ، للمواكبة والتحديث الشخصيّ، بالإضافة إلى كلّ بديهيّات التعليم الفعّال.   من وجهة نظر الإدارة، ما المطلوب من معلّم اليوم؟ هُنا تحدّثت أ. كرزون، عن تعقيد السؤال، إذ تُحتّم الإجابة النظر إلى أربعة مجالات مُختلفة. الأوّل، المحتوى والمنهج: هُنا مطلوب من المعلّم التمكّن من المحتوى التعليميّ المُقدّم إلى الطلبة، وتوظيف الاستراتيجيّات من أجل تسهيل وصول المحتوى بطرق مُعاصرة تستجيب لقدرات الطلّاب. الثاني، البيداغوجيا: وهُنا مطلوب من المعلّم التخطيط للعمليّة التعليميّة وفق أسس علميّة، بالإضافة إلى استخدام طرق تدريس تجعل للتعلّم معنى في حياة الطالب، بربطه في سياقات اجتماعيّة حياتيّة. كما يُطلب إليه أن يحفّز الطلبة، وأن يبتكر في العمليّة التعليميّة، ويوظّف التكنولوجيا بأنواعها لتعزيز التعليم. الثالث: أخلاقيّات المهنة. المطلوب هُنا الالتزام بأنظمة وقوانين، والمشاركة في لجان المدرسة، والحرص على بناء علاقات إنسانيّة. الرابع، الكفايات الذاتيّة: هُنا من الضروريّ أن يكون المعلّم متمكّنًا من اللغة، ومُستثمرًا للتغذية الراجعة التي تصلهُ لتطوير الأداء، وأن يسعى لتقديم أبحاث في مجاله، وأن يطوّر دائمًا من مهارات التواصل.   هل فعلًا توظيف التكنولوجيا يمثّل حلًّا سحريًّا للمعلّم أم عبئًا جديدًا عليه؟ ناقشت أ. حسن المتطلّبات الحديثة التي يحتاج إليها المعلّم بناءً على تغيُّر التعليم، فهي تتجاوز نقل المحتوى. سيحتاج المعلّم إلى خلق بيئة تعليميّة داعمة للمتعلّم، وإلى الكثير من الأمور التي تدعم رفاه المتعلّم والحفاظ على صحّته النفسيّة. وفصّلت بهذا أ. حسن، فتحدّثت عن مسؤوليّة المدرسة في الأعباء التي تقع على عاتق المعلّم، مثل عقود الأداء وقياساتها، ورصد نتائج الطلبة ودرجاتهم. ولا ننسى أنّه يقوم أحيانًا بمهام إداريّة مُختلفة، مثل تحصيل الرسوم المدرسيّة. وفي بعض الأحيان، يقوم برصد الحضور والغياب للطلبة والمعلّمين، غير أنّه قد يُشارك في الفعاليّة التي تسعى لجذب أولياء الأمور. وأشارت أ. حسن إلى كون الحوافز المادّيّة مقابل هذه المهام غير مُناسبة وبسيطة جدًّا، مقارنة بالأنشطة التي يقوم بها، هذا إن حقّق أهداف المدرسة بخصوص الأنشطة، أمّا إن لم تُحقّق المدرسة أهدافها، فلن يحصل عل مكافأة فقط، بل قد يُخصم من راتبه. وتحدّثت أ. حسن على الاعتمادات المُختلفة التي تسعى المدرسة لتحقيقها، وإن لم يجتز المعلّم أو المدير الاختبارات التي تفرضها هذه الاعتمادات قد تؤدّي إلى فصله من عمله بغضّ النظر عن كفاءتهِ. وشاركت أن هذه المهام تزداد في ظلّ طلب تقارير مُختلفة من معلّمين مرتبطة بصحّة الطلبة النفسيّة، وهذه الناحية من المفترض وجود متخصّص من أجل تسييرها، وفي ظلّ غياب هذا المتخصّص تُضاف هذه المهام إلى عاتق المعلّم. أضاف أ. عميري أنّ استخدام التكنولوجيا في هذا الزمن بات ضرورة. فهذا الجيل ولد مع التكنولوجيا، وولوجه إلى التطبيقات المُختلفة سهل وسريع. ووضّح أنّه من المهم مجاراة الطلّاب، وأن نحاكي واقعهم وأسلوب حياتهم. وأشار أ. عميري إلى أنّ التكنولوجيا فرصة لرفع مستوى التعليم، من أجل تبسيط عرض المعارف، وهذا يرفع من شموليّة عطاء المعلّم.   من أين يأتي المعلّم بالوقت للمضيّ في مسارات تطوير ذاتيّ؟ هُنا داخلت أ. أدبيس أنّ المعلّم يدفع ثمنًا من صحّتهِ النفسيّة في ظلّ ازدياد الضغوط والأعباء، وأشارت إلى اصطلاح اسمه "القلق التقنيّ" والذي يعاني منه المعلّم نتيجةً لتفاصيل تقنيّة تسبق توظيفه لأداة تكنولوجيّة ما. وأضافت أنّه من المهم للمعلّم أن يوازن بين حياته الشخصيّة وأعبائه المهنيّة. هذا التوازن أساس الحياة، خصوصًا أنّ التعليم مهنة إنسانيّة تقنيّة متشعّبة جدًّا. وشاركت أ. أدبيس فكرة أنّ على الإدارات أن تعي أنّ توظيف التكنولوجيا لا يأتي بقصد المعلومة، فالمعلومة موجودة، أمّا المعلّم الآن، فهو، أكثر من أيّ وقت مضى، بحاجة إلى فهم حاجات الطلّاب النفسيّة، والتعامل مع مشكلاتهم المُختلفة. والحقيقة على الإدارة أن تفهم مركزيّة تدريب المعلّم على قضيّة ما، كالتكنولوجيا، قبل أن تطلب توظيفها.   من وجهة نظر الإدارة، من يجب أن يتحمّل مسؤوليّة تطوير المعلّم الوقتيّة والمادّيّة؟ وضّحت أ. كرزون أنّ هذا يعودُ إلى استراتيجيّة المؤسّسة. هناك أحيانًا دورات تطوير مهنيّ، تُعقد في عطلة الأسبوع. أو دورات أُخرى تُنسّق مع أوقات تفريغ المعلّمين الأسبوعيّة. وبناءً على رغبة المعلّم بالدورة أو الورشة، فيُمكن أن تكون الدورة بعد وقت دوام المدرسة. أمّا بما يخصّ العبء المادّيّ، فأشارت إلى أنّه لا توجد علاوات على هذه الدورات، إلّا إن كانت دراسة ماجستير أو دكتوراه. وأشارت إلى أنّ الوزارة في فلسطين تُلزم المعلّمين بالالتحاق بمجموعة من البرامج التدريبيّة. بخصوص التكلفة المادّيّة، قد تخصّص بعض المدارس ميزانيّات معيّنة لورشة مُختلفة تشعر أنّ فريق العمل بحاجة إليها. وتحدّثت عن أهمّيّة الدافع الداخليّ عند المعلّم أساسًا للتطوير المهنيّ وورشه ودوراته.   ما الأعباء الجديدة التي وقعت على عاتق المعلّم في سياق مجاراة أساليب تقييم المتعلّم المستجدّة؟ داخلت أ. حسن عن أنظمة مختلفة عند المدارس، والتي باتت تعتمد على مشروعات للطلبة، أو ملفّات إنجاز، أو تقارير سلوكيّة، أو زيادة التوثيق، إلى جانب التصحيح وضغط أولياء الأمور. وفي النتيجة ستتراكم الوثائق والتقارير، ما يؤثّر في التخطيط الصفّيّ، بالإضافة إلى وصول المعلّم إلى مرحلة الاحتراق المهنيّ. ولذا، على المدرسة أن توفّر دعمًا ومساعدة مُختلفة للمعلّم.   المحور الثاني: تجارب في التعامل مع الأعباء الوظيفيّة وتطويعها. كيف تعاملت مع المتطلّبات الجديدة منك بوصفك معلّمًا؟ بدأ أ. عميري بالإشارة إلى المتطلّبات الكثيرة في المجال، وأشار إلى أنّ التعليم صارَ مهنة، لا فقط مجال لعمل المضطرّ. وتحدّث على أهمّيّة خبرة المعلّم في هذا المجال، وكذلك، على ضرورة الأولويّات المهنيّة للمعلّم، كدعم الطلّاب، والحرص على تحصيلهم العلميّ، وسلامتهم ورفاهيتهم. وشارك من خبرته، أهمّيّة وضع أُطر زمنيّة للتواصل، عبر القنوات الحديثة، توفّر وقت المعلّم لئلّا يكون تحت ضغط الردّ. وتحدّث على ترشيد المهام التقنيّة والتوثيقيّة استراتيجيّةً لتخفيف الأعباء على المعلّم، وكذلك على أهمّيّة التركيز على التخطيط للتعليم بوصفه أولويّة.   من زاوية مديرة المدرسة، كيف تعامل المعلّم مع المتطلّبات الجديدة منه؟ شاركت أ. كرزون من تجربتها، أنّها تسعى دائمًا لتنظيم مهام المعلّمين، ذلك بربطها بسياق زمنيّ مُحدّد. وتحاول تزويد المعلّمين بوسائل تعليميّة، ومصادر مُختلفة، والتي قد تيسّر عمليّة التعليم، وفقًا لحاجاتهم. وبخصوص البنية التحتيّة الرقميّة، تحاول إجراء تطوير مُستمرّ لهذه البُنية من أجل الوصول إلى مرحلة ممتازة تُسهّل على المعلّم توظيف التكنولوجيا. وأضافت أ. كرزون أنّها تولي جهدًا من أجل تحفيز المعلّم، وتعزيز صحّته النفسيّة بفهم عواطفه وإرهاقه. وبما يتعلّق بتجربتها معلّمة لفترة 13 عامًا، شاركت أ. كرزون حول ضبط الصفّ في ضوء المُمارسات الحديثة، وشاركت تحدّيات مُختلفة واجهتهم في تلك المرحلة، حيث هناك أساليب تدريس غير مُناسبة. ومن خلال وزارة التربية والتأهيل التربويّ، وسعيها لنيل درجة الماجستير، استفادت كثيرًا من هذا التطوير المهنيّ من أجل توظيفهِ في الصفّ.   هل عجزتِ عن التعامل مع الأعباء الإداريّة منكِ بوصفك معلّمة؟ أشارت أ. حسن إلى التضارب في أولويّات العمل، حيث أكثر من مهمّة مطلوبة في الوقت نفسه. فيتعذّر على أيّ معلّم بالقيام بكلّ المهمّات بالمستوى ذاته. إلى جانب ضعف البنية التحتيّة، فأيّ معلّم سيشعر بالإحباط، لاستخدامه التكنولوجيا من دون تدريب، أو لاستخدامه أجهزة لا تصلح للعمل، أو مشكلة الإنترنت وهي مشكلة عامّة. وتحدّثت أ. حسن عن تفوّق التوقّعات التجاريّة على المهنيّة، فبعض المدارس تُبدّي رغبات أولياء الأمور على المعلّم واعتباراته التربويّة، وهذا يخلق صراعًا أخلاقيًّا سيمرّ فيهِ المعلّم، وستبتعد العلاقة بين المعلّم والطالب عن الاحترام، وسيختفي نجاحه بضبط الصفّ لأنّ الإدارة أثّرت بشكلٍ واضح في صورته. وتحدّثت أ. حسن عن الأمان الوظيفيّ، فغياب هذا الأمان سيخلق قلقًا دائمًا وعدم استقرار وظيفيّ يشعر بهِ المعلّم.   ما دور الإدارة في التخفيف عن المعلّم؟ هنا تحدّثت أ. أدبيس على أهمّيّة التعامل مع المعلّم بلغة تمكين وتأمّل، لا أن تنتظر الإدارة أيّ خطأ منه للتعامل بلغة عقابيّة، فهذه لغة غير إنسانيّة. وانطلقت إلى الحديث عن تجربتها في مدرسة الأهليّة والمُطران، فالمدرسة لا تتجاوز أيّام العطل الأسبوعيّة الخاصّة بالمعلّم، وإن وفّرت لهُ تدريبًا، يكون التدريب مدفوعًا، ومُخطّطًا من فترة زمنيّة طويلة. وأشارت إلى يوم التطوير، وهو يوم كامل تخصّصه المدرسة للتطوير، وأضافت إلى أهمّيّة الأسبوع التحضيريّ للعام الدراسيّ، فهي فرصة تُمكّن المعلّم الجديد من فهم واسع، وتشكّل مساحة للتساؤل والتفكير مع الفريق. وشاركت أ. أدبيس أنّ سياسة الباب المفتوح هي الأهمّ. والمدرسة التي تعتمد هذه السياسة، يكون فيها المعلّم مرتاحًا وأكثر انتماءً. باختصار، دور الإدارة دور داعم للمعلّم، يجب أن تنظر إليه بعين المتأمّل، خصوصًا أنّ المعلّم بشر ويمرّ في ظروف مُختلفة. وهُنا داخل أ. الأمير أنّ المعلّم هو الأساس الحقيقيّ، وقد علّمتنا التجربة في غزّة في سنتَي الإبادة، أنّ من فيه النفس التعليميّ سيبقى معلّمًا وناجحًا. معلّمو غزّة علّموا في خيمة وفي العراء، ومن دون أيّ مقومات. وقد كانت النتائج مُذهلة في امتحانات التوجيهيّ التي عُقدت قبل أسبوعين. المعلّمون شكّلوا الصفّ والسبّورة والتكنولوجيا وكلّ شيء.   نتائج الوقوع تحت وطأة الأعباء عند المتعلّمين سيؤدّي إلى الاحتراق الوظيفيّ للمعلّم. اشرح لنا هذه الفكرة. داخل أ. عميري أنّ للاحتراق الوظيفيّ ثلاثة أبعاد، الأوّل: الإرهاق الدائم. الثاني: البعد عن الفريق. الثالث: تدنّي الإنتاجيّة. وشارك أنّ الاحتراق الوظيفيّ أصبح ظاهرة عالميّة في قطاعات كثيرة، وخصوصًا في التعليم الذي يقوم على تشعّب العلاقات. وكيف نحدّ منه هو مسؤوليّة تقع على عاتقنا جميعًا. وأضاف أنّ الحدّ من الاحتراق الوظيفيّ يعتمد على ثلاثة مركّبات، الأوّل: تعزيز التواصل ضمن المؤسّسة. الثاني: تعزيز التشارك بالأعباء، بحيث يكون مدعومًا من المؤسّسة. الثالث: البعد الإنسانيّ للمعلّم، فهو يحتاج إلى التعاطف والتشارك.   في المدرسة توجد الإدارة والمعلّم وأولياء الأمور والطالب: إن شعر المعلّم بأنّه الحلقة الأضعف ضمن هذه المعادلة، هل سيؤدّي ذلك إلى الاحتراق الوظيفيّ؟ بنت أ. حسن مداخلتها على مداخلة أ. عميري، وشاركت أنّ استمرار الضغوط على المعلّم، سيقود إلى مجموعة آثار نفسيّة ومهنيّة وسلوكيّة واجتماعيّة واقتصاديّة سلبيّة. هذه الآثار ستؤدّي إلى الاحتراق الوظيفيّ، ما سيُقلّل من الولاء للمؤسّسة، وسيزيد التسرّب من مهنة التعليم. وبناءً على ذلك، نصحت الإدارة المدرسيّة باستخدام النظام الإداريّ المرن من أجل حماية المعلّم، واستدامة أثره. وعرّفت أ. أدبيس الاحتراق الوظيفيّ بأنّه الشعور المُستمرّ بالتعب، حتّى قبل الذهاب إلى العمل. وللاحتراق الوظيفيّ ثلاثة أبعاد، على المجتمع التربويّ فهمها من أجل التعامل معها بشكلٍ صحيح. الأوّل: الإنهاك العاطفيّ. هنا من الضروريّ أن يخطّط المعلّم للمشكلة التي تخرج دائمًا عن سيطرته، فهذا سيدعمه. الثاني: التبلّد الوجدانيّ. هنا سيحتاج المعلّم إلى ربط التعليم برسالة سامية، ثبات هذه الرسالة في وجدان المعلّم سيقلّل الشعور بعدم وجود قيمة. الثالث: تدنّي الشعور بالإنجاز.   هل صادفتِ معلّمًا يعاني الاحتراق الوظيفيّ، فتصفينه لنا؟ أشارت أ. كرزون إلى الفروق الفرديّة في التعامل مع الأعباء. وشاركت أهمّيّة تحويل الأعباء إلى تحدٍّ من أجل تمكينهم في العمل، أمّا الأشخاص الذين يستسلمون لهذه الضغوط فهم الذي يسيرون نحو الاحتراق الوظيفيّ. وأشارت إلى وجود معلّمين يشعرون بقلّة تقدير نابعة من إحساس ذاتيّ، ومهما كان المدير منصفًا مع المعلّمين، يبقى لديهم هذا الشعور. وهنا أشار أ. الأمير إلى أنّه كما يُطلب من المعلّم التعامل مع الطلّاب بمراعاة فروق فرديّة، فعلى المدير كذلك أن يراعي الفروق الفرديّة لدى المعلّمين.   المحور الثالث: توصيات للتعامل مع الأعباء الوظيفيّة المتكاثرة. زوّدينا باستراتيجيّات تستخدمينها خارج الغرفة الصفّيّة لتخفيف الأعباء؟ شاركت أ. أدبيس أنّه تُذكّر نفسها دائمًا برسالة التعليم السامية، من أجل أن تكون مرتاحة مع نفسها. وذكرت التوازن أمرًا أساسّا في إدارة الأمور، من دون إقحام لأداة ما، أو بالحفاظ على أوقات مُختلفة للتواصل. وشاركت أهمّيّة القيام بأمور نحبّها، فهذه أوقات نوعيّة مهمّة، وضروريّة للحفاظ على العافية.   هل هناك استراتيجيّات للتعامل مع الإدارة بصفتك معلّمة يُمكن استخدامها للتخفيف من الأعباء؟ وضّحت أ. حسن أنّه من المُمكن الطلب من الإدارة تخفيف بعض الإجراءات الورقيّة، بحيث تقلّ الأعمال الروتينيّة. ربّما على الإدارة اعتماد الكشوف الرقميّة وغيرها من الاستراتيجيّات. وشاركت أنّه من الضروريّ أن تهتمّ الإدارات للمهام غير الصفّيّة والإداريّة، فتخفّف على المعلّم، وتدفع بهِ للتركيز على التعليم وأساليبه.   من وجهة نظرك الإداريّة، هل فعلًا كلّ ما يُطلب من المعلّم مهمّ؟ شاركت أ. كرزون أنّ ذلك متعلّق بمدراء المدارس، وهناك صورة خطأ متعلّقة بربطٍ طرديّ بين زيادة العمل الإداريّ والنجاح. وتحدّثت عن جودة التعليم وأداء الطلّاب مخرجات يجب النظر إليها من أجل تطوير البيئة المدرسيّة. وقسّمت أ. كرزون مفهوم الأعباء إلى أعباء ضروريّة جوهريّة، وأخرى غير ضروريّة. ووضّحت أنّها قصدت بالضروريّة، تلك التي تمسُّ جوهر العمليّة التعليميّة، مثل التخطيط وإعداد أدوات التقييم وقياس تقدّم الطلّاب والتواصل البنّاء مع أولياء الأمور. بينما الأعباء غير الضروريّة، قد تظهر بطلب أكثر من نموذج للتحضير، أو طلب ملفّات معيّنة من دون أفق لاستخدامها أو تقارير شكليّة. ضمن السؤال ذاته، داخل أ. عميري أنّ عرض العلامات والنتائج لم يعد مجرّد رقم، فالتقرير يُمكن أن يحمل شكلًا موجزًا للأهل. وشارك أنّ الهدف الأسمى هو جودة التعليم، وهو ليسَ إنتاجًا قصير المدى ينعكس على الطالب. من هُنا، فإنّ تكوين الثقة مسألة مهمّة في مسألة الأعباء الوظيفيّة، فعندما تتكوّن الثقة بين المعلّم والإدارة، تحفّز المعلّم على المبادرة الشخصيّة، والانتماء للمؤسّسة.   في ظلّ أنّ عدد ساعات التعليم ما زال ثابتًا، لكنّ الأعباء أو التحضيرات لكلّ حصّة زادت. كيف يُمكن أن تُحلّ هذه المُشكلة مع الأخذ بعين الاعتبار التوازن المادّيّ للمؤسّسة؟ تحدّثت أ. كرزون أنّ هذه المشكلة تُسبّب ضغطًا إضافيًّا على الكادر وعلى الإدارة، وقد يؤثّر في الأداء والاستدامة الماليّة. ومن الحلول المقترحة ضمن جوانب مختلفة: 1. الحلول التنظيميّة والتربويّة: على المعلّم إعادة توزيع المهام التربويّة ضمن أولويّات معيّنة، ذلك بالعمل على الأعباء الضروريّة ومن ثمّ الأقل ضرورة، وهكذا. 2. ربط الأنشطة الإضافيّة مع الأنشطة الصفّيّة: كأنشطة اللجان، فذلك من المُمكن أن يُعمّق المنهج، وهي مبادرة من المعلّم. 3. الحلول التنظيميّة والتربويّة: إن كانت التكنولوجيا جاهزة، فالأدوات المجّانيّة ستُشكّل أدوات مُساعدة في المهام الروتينيّة. 4. الحلول الماليّة والإداريّة: لا بدّ من الإشارة إلى أهمّيّة دور المدير في التوزيع الزمنيّ المناسب، حتّى يفتح المساحة أمام المعلّم للأعباء الضروريّة، إلى جانب أهمّيّة التحفيز المعنويّ. 5. الحلول الرقابيّة: من المهمّ عقد اجتماعات دوريّة مقلّصة، واستخدامها من أجل تعديل السياسات لصالح المعلّم. وأمّا أ. عميري، فتحدّث على نصاب المعلّم، ففي المؤسّسات التي لديها رؤية، لا تقتصر ساعات عبء المعلّم بدخوله إلى الصفّ فقط، بل تأخذ بعين الاعتبار ساعات تحضيره مثلًا، ومهامه الإضافيّة، إن كان لديه مهمّات إشرافيّة.   ماذا يُمكن أن تقدّموا توصيات للإدارات المدرسيّة في هذا الموضوع؟ تحدّثت أ. أدبيس بأنّ التوصية هي الاستغناء عن أيّ أعباء غير ضروريّة، والاكتفاء بالأمور الجوهريّة. وأمّا أ. عميري، فشارك التوصية بحماية وقت المعلّم للتحضير، وتقليل النماذج الإداريّة المُكرّرة، ووجود هيكليّة إداريّة من صفاتها الذكاء العاطفيّ، من أجل رفع رضا المعلّم. وشاركت أ. حسن خطّة تهدف إلى التخفيف من الأعباء، وبدأت بأهمّيّة تحديد مصادر العبء الإضافيّ والمهام، من خلال هذا التشخيص، تدرك الإدارة المدرسيّة المصادر التي تُشكّل عبئًا على المعلّمين. وأضافت أنّ المرحلة الثانية تتمثّل في تبسيط الأعمال الإداريّة التي لا تضيف قيمة تعليميّة مُباشرة، وتقوم على مراجعة كلّ الأعمال الإداريّة. وتحدّثت على مرحلة ثالثة تسعى لتدخّل رقميّ تدريجيّ، من خلال أتمتة بعض المهام غير الصفّيّة، وتخصيص بعض الأوقات للتحضير والتحفيز. وأمّا المرحلة الأخيرة، فهي التقييم المُستمرّ والتحسين التراكميّ. وهُنا شاركت أ. كرزون بعض التوصيات للإدارات المدرسيّة، الأولى: بناء ثقافة عمل مرنة وداعمة، توزّع الأعباء بعدالة، وتراجع التكليفات بشكلٍ دوريّ بما يضمن رفاه المعلّم. الثانية: التحوّل الرقميّ الذكيّ. الثالثة: دعم التوازن النفسيّ والمهنيّ لدى المعلّم، وتقديم مساحات دعم مهنيّ، من أجل زيادة دافعيّة المعلّم. الرابعة: التخطيط الماليّ، من أجل توجيه الموارد لتحسين جودة التعليم، بدلًا من نفقات جانبيّة بعيدة.   أسئلة الجمهور - إلى أيّ مدى تعمل المؤسّسات على تشجيع المعلّمين على تطوير مهاراتهم؟ وكيف يُمكن لهذه المؤسّسات أن تبني بيئة سليمة؟ أجاب أ. عميري أنّ على التطوير أن يكون جزءًا من الخطّة السنويّة للمؤسّسة. بين التطوير المهنيّ الأفقيّ، والذي على المؤسّسة أن تسعى لتشجيع المعلّم على الانخراط بهِ. وبين التطوير العموديّ، والذي على المعلّم أن يسعى بنفسه له. - هل التعويض المادّيّ يجعل الأعباء الجديدة على المعلّمين مقبولة؟ أجابت أ. أدبيس أنّ التعويض المادّيّ الأعلى يدفع بالإنسان إلى بناء موازنة تنظيميّة انفعاليّة داخليّة. وأشارت إلى أهمّيّة المكافآت في هذا الصدد، وأنّ على الإدارات أن تفتح المجال للمعلّم لأنّ يحقّق ذاته. وهنا أجابت أ. كرزون أنّ التعويض المادّيّ محفّز نحو التقدّم. اختتم أ. الأمير الندوة بأنّ ما يجعل المعلّم مُقبلًا، هو الإحساس بالشغف. ونأمل ألّا يصل أحد إلى الاحتراق الوظيفيّ، وخصوصًا المعلّم الذي يعمل مع أطفالنا، فإنْ دخل المعلّم مُحترقًا وظيفيًّا إلى الصفّ، فما الذي سينقله إلى الجيل الجديد؟

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر أيلول / سبتمبر 2025، بعنوان "التكوين المهنيّ للمعلّمين: مفهوم نظريّ ونماذج عمليّة ومجتمعيّة". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. التكوين المهنيّ مفهومًا وإطارًا نظريًّا. 2. نماذج عمليّة من برامج التكوين المهنيّ. 3. التكوين المهنيّ للمعلّم: جزء من منظومة التعليم. 4. التكوين المهنيّ للمعلّم وتعزيز دور المعلّم المجتمعيّ. استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. يسرى خطّاب، منسّقة البرامج التدريبيّة وباحثة مساعدة في تمام، لبنان؛ أ. مروة بكيرات، مديرة مساعدة للتطوير الأكاديميّ في معهد تطوير التعليم، قطر/ الأردن ؛ أ. محمود جسّار، مدير برنامج الدبلوم المهنيّ في التعليم في أكاديميّة الملكة رانيا للتدريب المعلّمين، الأردن؛ د. نادر وهبة، مدير وحدة التكّون التربويّ في مؤسّسة عبد المحسن القطّان، فلسطين.رينيه مزاهرة- منسّقة أكاديميّة للصفوف الابتدائيّة- الأردن أدارت الندوة  د. ريام كفري أبو لبن، مستشارة تربويّة في مؤسّسة النيزك. استهلّت د. أبو لبن الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: التكوين المهنيّ مفهومًا وإطارًا نظريًّا ما مفهوم التكوين المهنيّ للمعلّم؟ وما الفرق بينه وبين التطوير والتدريب المهنيّ؟ يرى د. نادر وهبة أنّ كلمة التكوين، تعني أن يكوّن المعلّم نفسه بنفسه عبر البحث الذاتيّ والاستعانة بالزملاء والمجتمع، وهو فعل داخليّ ذاتيّ عبر الممارسة والتجريب. والتكوين ترجمة للكلمة الإنكليزيّة: reformat. بينما التطوير ( development) مصطلح من الفكر الرأسماليّ، الذي يعتبر أنّ المدرسة إنتاج، والطالب سيخرج إلى سوق العمل. وهو يتعامل مع المعلّم على أنّه موضوع التطوير وليس الفاعل في مساره. بالتالي يصبح التطوير تلقينًا، أكثر من كونه نموًّا مهنيًّا ذاتيًّا. بينما التكوين فعل تحرريّ يكون المعلّم هو المحرّك فيه، من دون سيطرة من السلطة. وبخصوص استخدام كلمة "مهنيّ"، أشار د. وهبة إلى أنّ المعلّم في فلسطين يعمل ضمن إطار خدمة عامّة وليس مهنة. فالمعلّم دائمًا يطالب في حقوقه وبالمهننة في التعليم. وبهذا يكون مصطلح " التكوين المهنيّ" مصطلحًا تحرّريًّا وحقوقيًّا في آنٍ واحد. وقالت أ. يسرى خطّاب إنّ المصطلحات نفسها تغيّرت تعريفاتها مع الزمن؛ فقديمًا كان التطوير يقتصر على وجود شخص خبير، ينقل المعرفة إلى شخص آخر أقلّ خبرة منه، من دون ضمان أيّ تغيير في الممارسات أو نقل للتعلّم إلى الممارسة. لكن، في المنظور الحديث نعتبره رحلة مستمرّة ومنهجيّة تتضمّن توجيهًا ومرافقة ورعاية، وتبادل خبرات مع الآخرين. وتابعت أ. خطّاب، أنّ التكوين المهنيّ يُعطي عمقًا إضافيًّا للتطوير المهنيّ، لأنّ التطوير يركّز على النمو بالمعرفة والمهارات، بينما التكوين يشمل الهويّة المهنيّة للمعلّم والقيم والمبادئ، لا المهارات والمعارف فقط. كما ذكرت استخدام مصطلح "بناء الخبرات"، وهو مُصطلح يشمل الاستدامة، ويركّز على بناء الخبرات بشكل فرديّ وجماعيّ ومؤسّسي.   كيف يُبنى برنامج تكوين مهنيّ شامل للمعلّم؟ قال أ. محمود جسّار إنّ الخطوة الأولى لأيّ برنامج تكوين مهنيّ، تبدأ من معرفة احتياجات المعلّم، والتحدّيات التي تواجهه. على سبيل المثال نجاح برامج التكوين المهنيّ في فنلندا سببه قيامها على أبحاث تربويّة، وممارسات تأمليّة داخل الغرفة الصفّيّة. واعتبر الركائز والخطوات الرئيسة لإعداد برنامج تكوين مهنيّ ناجح هي: 1. أن يكون واضحًا ومُرتبطًا بالمعلّم والمنهاج ( التشخيص). 2. يحتوي على تطبيق وتدريب عمليّ داخل الصفّ ( التطبيق). 3. قبول التغذية الراجعة (المُتابعة). 4. أن يكون برنامجًا طويل المدى، فيه وقت كافٍ للتأمّل والتجربة والنقد والتطوير (التحسين).   كيف نحافظ على استدامة برامج التكوين والتطوير المهنيّ لتستمرّ وتصنع أثرًا ملموسًا لدى المعلّم والمدرسة، والمنظومة بشكل عامّ؟ قالت أ. مروة بكيرات  إنّ هناك عددًا من النقاط التي يمكن تنفيذها للحفاظ على استدامة برامج التطوير والتكوين المهنيّ: 1. أن تتحول هذه البرامج من مبادرات فرديّة إلى سياسات وطنيّة، تضع الخطوط العريضة للوزارة والمؤسّسات التعليميّة. 2.  بناء مجتمعات مهنيّة للتعلّم؛ فتبادل الخبرات بين المعلّمين يخلق مجتمعًا تعلّميًّا دائمًا، حتّى بعد انتهاء برامج تطوير المهنيّ. 3. دمج التكوين المهنيّ في الممارسة اليوميّة في المدارس، بالمُتابعة والتوجيه والإشراف. 4. توفير الموارد للمؤسّسات التعليميّة، مثل الموارد البشريّة والرقميّة والموادّ المفتوحة للمعلّمين. 5. ربط التكوين المهنيّ بتطوير المسار الوظيفيّ. ولفت د. وهبة إلى ضرورة شمول التكوين المهنيّ النظريّات الفكريّة، وأنّ تُنظَّم ندوات ولقاءات لنقاش الكتب، ومحاضرات لخبراء في القضايا الفكريّة. لنمكّن المعلّم من الكتابة في النظريّات التربويّة؛ فعبر الكتابة أيضًا يتمّ التكوين المهنيّ طويل المدى.   المحور الثاني: نماذج عمليّة من برامج التكوين المهنيّ في مشروع تمام، اخترتم نموذجًا مختلفًا، هو قيادة التطوير المستند إلى المدرسة، حدّثينا عن هذا النموذج، وعن رحلتكم في تطويره، وما التغيير الذي تسعون لتحقيقه؟ قدّمت أ. خطّاب تعريفًا سريعًا لمشروع تمام، وهو مركز بحثيّ وتطويريّ في الجامعة الأمريكيّة في بيروت. يقود حركة تطويريّة في العالم العربيّ هدفها تحويل المدرسة إلى مؤسّسة متجدّدة ذاتيًّا. ونظريّته للتطوير تقوم على تطوير القاعدة، وهي المدرسة، مع دعم من الجهات العليا لتسهيل واستدامة العمل للتربويّين. ولتحقيق هذه الرؤيا صمّم مشروع تمام مجموعة من البرامج المبنيّة على البحث والتجريب والتي تستهدف جوانب متعدّدة منها: - قيادة التطوير المستند إلى المدرسة. - بناء الشراكات مع العائلة والمجتمع المحليّ . - تنمية القدرات الطلّابيّة. - التشبيك بين المدارس. - التأثير في السياسات التربويّة. وللتدريب على هذه البرامج، لدينا مقاربة لبناء القدرات نتّبعها، وهذه المقاربة لا تقتصر على اكتساب المعلّم المهارات والمعارف المُرتبطة في هذه البرامج، بل تشمل: - إعادة تشكيل الهويّة المهنيّة للمعلّم. - تحوّل في المنحى الفكريّ والعادات المهنيّة. - تطوير في اتّجاهات المعلّم. - تعزيز استقلاليّة المعلّم وتوسيع قدرته على قيادة الطريق. بُنيت هذه المقاربة بالاستناد على عدّة نظريّات منها: - نظريّات تعلّم الكبار. - التعلّم التجريبيّ. - التعلّم التحويليّ. - الرعاية المهنيّة ونظريّات الإشراف التربويّ. تمّت أقلمة هذه النظريّات لتكون مناسبة للسياق العربيّ، وتعديلها بناءً على تجارب ميدانيّة واقعيّة. ممتدّة على مدار 18 سنة، وعلى سياقات متعدّدة في دول عربيّة مختلفة. وما يميّز رحلة بناء القدرات في تمام أنّها: 1. هادفة ومنظّمة. 2. تجريبيّة ومدمجة بالعمل اليوميّ للمعلّم. 3. مبنيّة على الاحتياجات ومتسّقة مع السياق الذي يعمل فيه الفريق. 4. مرنة وتستجيب للتغيّرات التي تطرأ على الواقع اليوميّ للمعلّم. 5. منهجيّة وشاملة وتنظر إلى المدرسة بأبعادها المختلفة. 6. تعتمد على تدريب مجموعات من المعلّمين لا الأفراد.   وقالت أ. خطّاب إنّ رحلة بناء القُدرات تنقسم إلى 3 مراحل: 1. مرحلة ما قبل البدء بالتدريب: وتشمل هذه المرحلة التعرّف إلى السياق، وتاريخ المدرسة، والأشخاص الذين نعمل معهم من ناحية مهنيّة وشخصيّة، والاحتياجات التدريبيّة لهم. 2.مرحلة التدريب وتشمل جانبين: - التدريب على المعارف الأساسيّة المتعلّقة بكلّ برنامج من البرامج: ترافقه فرصة للتطبيق المباشر، والتجريب داخل السياق العمليّ مع التغذية الراجعة المستمرّة، مع التوجيه وتعزيز روح التعاون بين الفريق والمعلّمين داخل المدرسة، بناءً على نقاط القوّة الموجودة لدى المعلّمين. - التركيز على الجانب الإنسانيّ العاطفيّ لدى فريق المتدرّبين: من خلال الاستماع إلى المخاوف الشخصيّة والمهنيّة لدى المتدرّبين، وبناء علاقة قائمة على الثقة والاحترام بينهم وبين المدرّب، وتعزيز الإحساس بالملكيّة للمشاريع التي يقومون بها، وبناء ثقتهم بأنفسهم وبما يقدّمون من تغيير. 3. الاستعداد إلى ما بعد التدريب: وفيها يتمّ التقييم واتّخاذ قرارات بشأن الخطوات التالية التي ستنفّذ مع المتدرّبين، وانسحاب تدريجيّ للمدرّب حتّى تصبح لدى الفريق استقلاليّة في تطبيقه لعمله، وبالتالي استدامة أثر التدريب.     اختارت أكاديميّة الملكة رانيا التركيز على التكوين المهنيّ للمعلّم خلال الخدمة، لماذا؟ وكيف وصلتم إلى هذا النموذج؟ وما الاحتياجات والتحدّيات التي يستجيب لها برنامجكم، وما الأثر الذي تسعون لتحقيقه؟ عرض أ. جسّار نموذج التميّز المدرسيّ الذي تقدّمه أكاديميّة الملكة رانيا. ويقوم هذا النموذج على اختيار محافظة من محافظات الأردن، نطوّر فيها مهارات القادة التربويّين، والمعلّمين والمرشدين والمشرفين. وتُقدّم إليهم برامج بناء خبرات حديثة ونوعيّة ومكثّفة تلبّي احتياجاتهم الحقيقيّة المستقاة من الميدان التربويّ. يعمل نموذج التميّز المدرسيّ على توفير أكثر من برنامج تنمية مهنيّة في الوقت نفسه، في المدرسة الواحدة. على سبيل المثال: يُقدّم إلى مدير المدرسة دبلوم قيادة متقدّمة؛ وإلى المعلّم الدبلوم المهنيّ في التعليم؛ وإلى المرشد دورات خاصّة بالإرشاد؛ وإلى المشرف دورات خاصّة به. هذا البرنامج يدعم جهود المجتمع المدرسيّ بشكل متكامل، ويخضع لتقييم مستمرّ، ودراسة لأثره من أجل تحسينه، وهو ينشر ثقافة التميّز، لإعداد بيئة تعلّميّة خصبة تهدف إلى تحسين أوضاع أبنائنا في المدارس. ولهذا البرنامج أهداف كبيرة وواسعة، لتعزيز الوعي بالقضايا التعليميّة، إضافة إلى تحسين مهارات القيادة عند المعلّمين. ففي محافظة واحدة تقدّم أكاديميّة الملكة رانيا: - برنامج الدبلوم المهنيّ في التعليم. - برنامج الدبلوم المهنيّ في القيادة. - تكنولوجيا المباحث المتخصّصة. - برنامج الدعم النفسيّ الاجتماعيّ. - برنامج الابتكار والريادة في التعليم. - برنامج التربية من أجل البيئة المستدامة. - برامج متعلّقة بالتنمية المهنيّة للمشرفين.   في معهد التطوير التربويّ، ما برنامجكم، والإطار النظريّ الذي تستندون إليه، والأثر الذي تسعون إلى إحداثه في القطاع التعليميّ في قطر؟ قالت أ. بكيرات إنّ المعهد مؤسّسة شاملة للتكوين المهنيّ والتحوّل التربويّ. وتعتمد رؤيته على أنّ المعلّم هو الحجر الأساس لأيّ تغيير في التعليم؛ فكلّ برنامج نقوم به يستهدف في جوهره تمكين المعلّم فكريًّا ومهنيًّا، لا مجرّد تحسين أدائه لفترة زمنيّة قصيرة. وأشارت إلى أنّ الهدف الأساس لمعهد التطوير التربويّ، سدّ الفجوة بين التدريب والتطبيق داخل الغرفة الصفّيّة، وذلك من خلال برامج مبنيّة على الاحتياجات الواقعيّة، ومدعومة بنظريّات تربويّة معاصرة، ومصمّمة لإحداث تغيير مستدام في المنظومة التعليميّة والمدارس. ويستند الإطار النظريّ في المعهد إلى ثلاث ركائز أساسيّة: - تكييف النظريّات الغربيّة مع السياقات المحليّة والقيم العربيّة، والاستفادة منها بما يلائم الثقافة والسياق. - النهج التشاركيّ، من منحى النظر إلى المعلّم شريكًا لا مجرّد متلقٍّ. ومن خلال التعاون مع المدارس، نحدّد احتياجات المعلّمين ونفهمها، وعلى هذا الأساس نطوّر برنامجًا تدريبيًّا يخدم المدرسة. - البرامج الممتدّة في مسارات طويلة، بحيث تهدف إلى إحداث تغيير في طريقة تفكير المعلّم وممارساته داخل الصفّ وخارجه. وبخصوص الأثر الذي يسعى  له معهد التطوير التربويّ، قالت أ. بكيرات إنّ المعهد يطمح لأن يكون له أثر في ثلاثة مستويات: - على مستوى المعلّم: بناء هويّة مهنيّة قويّة له، ومهارات وأدوات يتمكّن من خلالها من التعامل مع التحدّيات اليوميّة. - على مستوى المدرسة: خلق ثقافة مؤسّسيّة قائمة على التعلّم المستمرّ، والابتكار في المدارس. - على مستوى المنظومة التعليميّة: تشكيل سياسات وممارسات، تضمن أن يكون التكوين المهنيّ جزءًا من التعليم في المدارس، وألّا يكون مجرّد مبادرة مؤقّتة أو مشروع قصير يبدأ وينتهي. كما أشارت أ. بكيرات إلى البرامج المتعدّدة التي يقدّمها المعهد، ومنها: - برامج تركّز على اللغة العربيّة، والتعليم ثنائيّ اللغة. - برامج متعلّقة بالابتكار والإشراف. - برامج متعلّقة بالذكاء الاصطناعيّ. - برامج التفكير التصميميّ والاستدامة. - برامج القيادة والإدارة والعدالة والمساواة في التعليم.   كيف انتقلت مؤسّسة القطّان من تركيزها على تكوين المعلّم داخل الغرفة الصفّيّة، إلى تركيزها اليوم على دور المعلّم المجتمعيّ، والمدرسة بوصفها مؤسّسة مجتمعيّة؟ قال د. وهبة إنّ مؤسّسة القطّان تأسّست سنة 1990 تحت مسمّى البحث والتطوير التربويّ، وكان جزءًا من برامجها مخصّصًا للثقافة، فهي بالتالي مؤسّسة تربويّة ثقافيّة. وأشار إلى أنّ المؤسّسة تنظر إلى التربية بوصفها موضوعًا ثقافيًّا أيضًا. وقد تغيّر تركيز المؤسّسة بحسب السياقات التاريخيّة المختلفة، لكنّ الاهتمام ظلّ مُنصبًّا على المعلّم أثناء الخدمة، والتعامل معه بصفته قائدًا مجتمعيًّا. فمثلًا، في سنة  1998، ومع تأسيس مناهج جديدة في فلسطين، صار للمعلّم منهاج فلسطينيّ خاصّ به لأوّل مرّة. فتركّز العمل على المعلّم داخل الصفّ، وعلى المعرفة السياقيّة في الغرفة الصفّيّة، إضافة إلى المعرفة التخصّصيّة. لذلك أُطلقت برامج خاصّة بالرياضيّات واللغة الإنجليزيّة واللغات والتاريخ، إلى جانب برامج داعمة للمعلّم داخل الصفّ، مثل البحث الإجرائيّ. وبعد الانتفاضة الفلسطينيّة الثانية، سنة 2000، ومع دخول التمويل المشروط، والأنظمة الصارمة للمتابعة والتقييم، تأثّر المعلّم، فلم يعد منفّذًا لكتاب المدرسة فقط، بل منفّذًا أيضًا لمتطلّبات تقنيّة متعدّدة تُستخدم لقياس إنجازه. مع ذلك، ظلّ المعلّم قائدًا مجتمعيًّا له دور في المقاومة والتغيير. هذه التجربة دفعت المؤسّسة إلى الانتقال من إطار التخصّص إلى إطار التكامليّة، عبر التركيز على المهارات التكامليّة للمعلّم، أكثر من التخصّص نفسه، باعتباره خريج جامعة قادر على قيادة تخصّصه. ومن هنا، جاءت برامج مثل الفنون والتعليم، والتعلّم بالمشروع، والطفولة المبكّرة، والدراما التي تتيح للمعلّم التفكير في سؤال جوهريّ: ماذا يفعل الإنسان في ظلّ غياب العدالة؟ وختم د. وهبة بالتأكيد على أنّ المعلّم في غزّة أكبر نموذج للمعلّم القائد في مجتمعه، إذ استطاع أن يكون قائدًا ومبادرًا ومشاركًا فاعلًا.  فالتكوين المهنيّ عمليّة ديناميكيّة، يجب أن تتكيّف مع الأوضاع السائدة. وعلى المؤسّسات أن تكون مرنة، قادرة على التغيير، وعلى مواجهة التحدّيات والأزمات.   المحور الثالث: التكوين المهنيّ للمعلّم: جزء من منظومة التعليم  كيف تمكن مراعاة الاحتياجات الفرديّة للمعلّم داخل التدريب وداخل غرفة الصفّ؟ تحدّثت أ. بكيرات عن ضرورة اعتماد مسارات متنوّعة في التدريبات تراعي الاحتياجات المختلفة للمعلّم، فنحدّد مثلًا: هل يحتاج إلى ورش وجاهيّة؟ أو تدريب افتراضيّ؟ أو متابعة فرديّة؟ إذ يتيح هذا التنوّع للمعلّم أن يتعلّم وفقًا لوقته وظروفه الخاصّة. وأشارت إلى أهمّيّة ربط التدريب بالممارسات الصفّيّة، بتقديم أمثلة واقعيّة للمعلّم تحاكي مواقف متنوّعة قد يواجهها داخل الصفّ، مع إتاحة استراتيجيّات مختلفة يمكنه توظيفها خلال هذه المواقف، مع مراعاة السياقات التي يعمل في إطارها المعلّم.   كيف نحفّز المعلّم؟ وما الظروف التي يجب أن تتوفّر للمعلم حتّى ينخرط بالتكوين المستمرّ/التعلّم الدائم، على مستوى المدرسة، وعلى مستوى البلد؟ قال أ. جسّار إنّ تحفيز المعلّم ليكون جزءًا من التدريب، يتحقّق عبر: - المدرسة: من خلال إتاحة الوقت للمعلّم لتنمية نفسه مهنيًّا. - الدولة: عبر وضع سياسات واضحة للترقية والترفيع. - التقدير: من خلال الإضاءة على قصص نجاح المعلّمين. - تصميم الدورات: بحيث تكون مرنة وتتناسب مع ظروف المعلّم ووقته.   كيف يمكن أن يصبح التكوين المهني للمعلم جزءًا من منظومة التعليم الوطنيّة في البلد؟ ماذا يترتّب على مستوى السياسات والمحفزات، لتصبح هذه البرامج جزءًا أساسيًّا من تطوير المعلم بعد، وأثناء، الخدمة؟ لخصت أ. خطّاب إجابتها في أربع نقاط: وجود رؤية وطنيّة واضحة للمعلّم الذي نريده، لوضع خطّة وطنيّة على هذا الأساس. وجود بنية مؤسّسيّة داعمة، عبر توفير وحدات ومراكز تدريب متخصّصة، تُقدّم الدعم اللازم. وجود سياسات داعمة، عبر تخصيص ميزانيّات سنويّة للتطوير، وتوفير التسهيلات اللازمة لتجريب المبادرات واعتمادها.   أن تكون متابعة التطوير وأثره جزءًا من التكوين المدرسيّ. خلق ثقافة مهنيّة تجعل التعلّم المستمرّ قيمة أساسيّة بالتعليم، وعدم النظر إليه بوصفه عبئًا إضافيًّا. تقديم الحوافز المادّيّة والمعنويّة للمعلّمين لضمان استمراريّتهم بالتطوير.   المحور الرابع: التكوين المهنيّ وتعزيز دور المعلّم المجتمعيّ المعلّم أحد أهمّ عناصر خطّ المواجهة الأوّل في الحروب والكوارث، وذلك تجسّد كما شهدنا إبّان جائحة كورونا، وما نراه حاليًّا في غزّة والسودان؛ إذ يطرح السؤال المهمّ: ماذا يعني التكوين المهنيّ في ظلّ الإبادة؟ قال د. وهبة إنّ التركيز في فلسطين حاليًّا ينصبّ على تمكين المعلّم من العمل خارج جدران الصفّ، ومنحه دورًا مجتمعيًّا بارزًا. فالمعلّم في الضفّة الغربيّة وغزّة يمتلك مكانة مختلفة، لم تحدّدها السياسات بل حدّدها لنفسه. وعلى الرغم من محاولات السياسات اللحاق بالوضع الراهن، إلّا أنّ المعلّم ظلّ حاضرًا وفاعلًا ومواكبًا للتحدّيات. في غزّة، كان المعلّم واعيًا بحاجة الطلّاب إلى التعليم، وجرؤ على ابتكار مبادرات وتنفيذها. اعتبر التعليم جزءًا أساسيًّا من حياة الإنسان، إلى جانب المأكل والمشرب؛ فجعل من بيته، وخيمته، والمدرسة التي لجأ إليها صفوفًا تعليميّة حقيقيّة، متعاونًا مع المجتمع لتوفير المستلزمات اللوجستيّة، مثل الطاولات والكراسي. كما منح مهنته طابعًا تحرّريًّا لمواجهة الاحتلال والإبادة. وأشار د. وهبة إلى أهمّيّة النظر في الدور التاريخي للمعلّم الفلسطينيّ، وتسليط الضوء على إسهاماته في المقاومة منذ الانتداب البريطانيّ حتّى اليوم. بدوره، أكّد أ. جسّار على ضرورة أن يكون لدى كلّ دولة سياسة للتعلّم في الأزمات، مستعرضًا تجربة الأردن خلال جائحة كورونا؛ إذ أصبح من الضروري التركيز على دعم أولياء الأمور وتنمية قدراتهم، كونهم أحد العناصر الأساسيّة للتعليم في أوقات الأزمات. وأكّد أيضًا، على الاعتراف بالمعلّم بوصفه الركيزة الأساسيّة للإصلاح التعليميّ، مع ضمان حقوقه المادّيّة والمعنويّة ومكانته الرفيعة. واختتمت أ. بكيرات الندوة باقتباسٍ، هو: "الطائر لا يغرّد لأنّه يملك جوابًا، بل لأنّه يحمل أغنية في داخله"، موضحة أنّ برنامج التكوين المهنيّ يعمل على إيقاظ الأغنية الداخليّة للمعلّم، وبناء هويّته المهنيّة، وجعله يرى التعليم رسالة أكثر من كونه وظيفة. وشدّدت أ. يسرى على أهمّيّة تذكّر رسالة المعلّم في المجتمع، ودور التمكين المهنيّ في تعزيز قدراته ومهاراته ليتمكّن من أداء رسالته خلال التغيّرات المختلفة بطريقة مستدامة. من جهته، كشف د. وهبة عن خطّة استراتيجية جديدة بعنوان "المعلّم في خطّ المواجهة"، تركّز على كيفيّة تمكين المعلّم في مواجهة الإبادة التعليميّة، وأداء دوره التحرّري. وهي جزء لا يتجزّأ من تكوينه المهنيّ.   وفي ختام الندوة، أكّدت د. أبو لبن أنّ من يختار مهنة التعليم شخص كريم، يجود بوقته وجهده ومعرفته وحبّه للطلّاب، لذلك يجب على أيّ برنامج للتكوين المهنيّ أن يكون كريمًا مع المعلّم، ويعمل على بناء المنظومة التعليميّة والمجتمع في المستقبل.