عقدت منهجيّات ندوتها لشهر تشرين الثاني/ نوفمبر 2025، بعنوان "الرؤية التربويّة الحديثة إلى التعليم الشامل: ممارسات وتحدّيات". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. مواصفات مدرسة  التعليم الشامل وصفّه 2. ممارسات عمليّة وتجارب ميدانيّة 3. التحدّيات والفرص المستقبليّة للتعليم الشامل    استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: د. روان أبو صالح، اختصاصيّة دعم التعلّم – الأكاديميّة العربيّة الدوليّة، قطر / الأردن ؛ أ. سمر حيدر، مديرة متقاعدة لمدرسة رسميّة دامجة، لبنان؛ أ. خلود السلايطة، منسّقة برنامج المساندة لمرحلة الروضة - صفّ ثانٍ، ومنسّقة رياضيّات لمرحلة الروضة – صفّ ثانٍ في مدرسة الأهلّية والمطران، الأردن؛ ناريمان عُثمان مستشارة التعليم الجامع، فلسطين ، الأردن؛ أ. أحلام أحمد، مسؤولة عن التعليم في حالات الطوارئ، ومنسّقة مجموعة التعليم  الوطنيّة الفرعيّة في اليمن لدى منظّمة اليونيسف، اليمن. أدارت الندوة أ. د. هيام التاج، أستاذة التربية الخاصّة وعميدة كلّيّة العلوم التربويّة والنفسيّة سابقًا، الأردن. استهلّت د هيام الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: مواصفات مدرسة التعليم الشامل وصفّه وضعت أ. د. هيام التاج في بداية المحور إطارًا واضحًا لمفهوم التعليم الشامل، إذ عرّفته بأنّه التعليم الذي يمثّل فلسفة تربويّة تستوعب جميع الطلبة من دون استثناء، وتضمن لهم فرص تعلّم عادلة بغضّ النظر عن قدراتهم واختلافاتهم وخلفيّاتهم واحتياجاتهم. وأضافت أنّ التعليم الشامل يثّمن الاختلاف، ويرى في التنوّع قيمة مُضافة، ويعمل على إزالة الحواجز التي قد تمنع المتعلّمين من المشاركة الفعّالة الكاملة في العمليّة التعليميّة. ولا نعني بالتعليم الشامل فقط دمج الطلبة داخل الصفوف؛ بل تهيئة المدرسة والمعلّم والمنهاج وأساليب التدريس والبيئة الداعمة، بطريقة تراعي جميع المتعلّمين. في سياق التعليم الشامل، نحن نتحدّث عن تحوّل ثقافيّ ومؤسّسي يتيح لكلّ طالب أن يتعلّم بطريقته وينجح بطريقته أيضًا. ووصفت أ. د. التاج الصفوف الدامجة بأنّها صفوف تعلّم تضمّ جميع فئات المجتمع من لاجئين وذوي إعاقة وغيرها من الفئات المختلفة.   ما دور الإدارة في إنجاح التعليم الشامل، وما هي الجوانب التي عملتِ على ضمان تحقيقها في إطار المدرسة والمجتمع؟ أوًلا استندت أ. سمر حيدر في تنفيذها مشروع الدمج المدرسيّ في المدرسة الرسميّة لتحقيق هدف التعليم الشامل، إلى توصيف وتشخيص المناهج العامّة. واعتمدت على: إطّلاع الهيئة التعليميّة على فلسفة المناهج التعليميّة ( أهدافها وتوجّهاتها) ودراستها والتعمّق بمبادئها وقيمها التربويّة والإنسانيّة والتنمية البشريّة. دراسة الواقع الاجتماعيّ للمدرسة وتحليل معطياته. دراسة مُختلف البيانات والنتائج والمعطيات المتعلّقة بمستوى المتعلّم التربويّ والأكاديميّ وتحليلها. صياغة رؤية المدرسة. انطلاقًا من ذلك وُلدت رؤية مدرستنا، متمثّلة في الإيمان بانّ التعلّم حقّ للجميع، وأنّ المدرسة هي النواة لبناء مجتمع يتحلّى بالقيم والتطلّع إلى الاختلاف، بوصفهما موردًا غنيًّا واستثمارًا لمختلف الطاقات والثقافات. إلى جانب اعتبار المدرسة وحدة إحداث التعلّم المعرفيّ والثقافيّ والاجتماعيّ للمواطن. التزمت مدرستنا بتوفير المناخ التعليميّ والإنسانيّ لطلّابها، والبحث عن مواهبهم الدفينة، وكشف قدراتهم لتنميتها وتطويرها، وإعدادهم للانخراط والاندماج في المجتمع المحلّيّ والانفتاح على المجتمع العالميّ. واليقين من أنّهم متحلّون بالقيم الإنسانيّة والوعي والمسؤوليّة، والثقة بأنّ التواصل والتعاون بين المجتمعات أساس بناء الديمقراطيّة في الأوطان. ثانيًا تم الانطلاق للتخطيط الاستراتيجيّ لمشروع الدمج المدرسيّ، والذي يهدف إلى تحقيق أهداف الرؤية بالخطوات الآتية: 1. مناقشة المشروع مع لجنة التخطيط ثم مع الهيئة التعليميّة والإداريّة؛ لإنتاج وضع جديد للمدرسة في كافّة المجالات التعليميّة والتربويّة ومشاركة الأهل، والتعاون مع المجتمع المحليّ. وتلقّف هواجسهم المشروعة، وطمأنتهم بخصوص تأمين مستلزمات المشروع البشريّة والماديّة. والتأكيد على أنّ النجاح التربويّ يقيّم بالنجاح مع المتعلّمين الذين يعانون من احتياجات خاصّة. 2. وضع خطّة عمل لتطوير الأداء المهنيّ للهيئة التعليميّة، وذلك بدورات تدريبيّة لرفع مستوى الإنجاز لدى الجميع، وتعزيز ثقافة التوقّعات العالية في المدرسة. 3. وضع خطّط تعليميّة وتربويّة وأهداف قابلة للتحقّق، في مدى زمنيّ محدّد قابل للقياس وبمؤشّرات تساعد على رصد نجاحها وترجمتها إلى خطط ملموسة. 4. التخطيط لأنشطة تربويّة لا صفّيّة تتقاطع من المنهاج وتدعمه داخل المدرسة وخارجها. 5. تنسيق تربويّ وإشراف مستمرّ لجميع الموادّ؛ وذلك للإشراف وضمان التغذية الراجعة، لمنهجيّات واستراتيجيّات التعلّم. ولتصويب الأداء المهنيّ للمعلّمين. 6. تحفيز المعلّمين وتأمين بيئة متعاونة، ومؤمنة بدورها لتحسين الأداء وتشجيع المتعلّمين. ثالثًا الموارد الماديّة: 1. توفير الوسائل والأجهزة السمعيّة والبصريّة التي تساند العمليّات التعليميّة والتربويّة، سواء كانت وسائل تكنولوجيّة أو داخل المختبرات إلى جانب الأدوات الرياضيّة والفنون. 2. التواصل مع قسم صعوبات التعليميّة في  المركز التربويّ للبحوث والإنماء، والذي بدوره زوّدنا باستمارات شبكة الملاحظات لرصد ذوي الاحتياجات الخاصّة في مرحلة الروضة والتعليم الأساسيّ. 3. الانفتاح على المجتمع المحلّيّ وتعزيز الشراكة مع الجمعيّات والمؤسّسات التي تقدّم الخدمات العلاجيّة: نفسيّ – حركي، انشغاليّ، وتصحيح نطق ( مجانًا). 4. تأمين مُربٍّ تقويميّ على حساب لجنة الأهل لوضع الخطّة الفرديّة للمتعلّم، على أن تؤمّن لنا الوزارة فريقًا من الاختصاصيّين، فيه مربية تقويميّة، ومعالجة نفسيّة، واختصاصيّة في العلاج النفسيّ - الحركيّ، واختصاصيّة في علاج النطق وتصحيحه. 5. تحقيق الغاية والأهداف بوضع كلّ شخص في المنظومة التعليميّة في مكانه الصحيح. 6. تقييم مستمرّ لتنفيذ الخطط التعليميّة والتربويّة خلال تطبيقها لتصويبها عند الحاجة. 7. تقييم الأداء المدرسيّ وتحسينه. رابعًا إشراك الأهل والمجتمع: 1. توعية الأهل عن أسباب تأخّر أولادهم في مسارهم التعليميّ. مؤكّدين لهم أنّ التعلّم حقًّا لجميع الأطفال مهما اختلفت قدراتهم، وكذلك بيئاتهم الاقتصاديّة والاجتماعيّة. وعلى أنّهم شركاء للمدرسة في دعم أولادهم ورفع مستواهم التربويّ والثقافيّ، في بناء مستقبل مشرق لهم. 2. التخطيط لأنشطة وإشراك الأهل في تنفيذها والتواصل في ما بينهم داخل المدرسة وخارجها، ما عكس جوًّا إيجابيًّا ومتعاونًا وشعورًا بالأمان والاحترام والثقة في البيئة المدرسيّة الإيجابيّة بين المتعلّمين والمعلّمين والأهل والإدارة، وكذلك خارج المدرسة في المجتمع المحليّ. 3. تخطيط أنشطة مشتركة مع المدارس في محيط المدرسة. 4. توجّه المدرسة إلى التواصل مع مكوّنات محيطها، للاستفادة من خبراتهم ومواردهم، مثل التواصل مع بلديّة بيروت، ومكتبة السبيل، والمعهد الفرنسيّ، والجمعيّات الأهليّة. كان علينا في الوقت نفسه وضع مخطّطات طويلة وقصيرة الأمد، لبناء المتعلّم ومجتمعه على حدّ سواء، وكان هدفنا الوصول إلى أهل المتعلّم بإشراكهم في اتّخاذ القرارات، وتثمين دورهم في تحمّل المسؤوليّة، في هذه الشراكة التربويّة. ما ينعكس إيجابًا على فهم حقوقهم في المواطنة والمشاركة في الحياة العامّة.   من خلال خبرتك بالمساهمة في تطوير واعداد سياسات واجراءات للتعليم الشامل، هل يمكن اطلاعنا على جزء من تلك السياسات والإجراءات؟ قالت أ. ناريمان عُثمان أنّه عن عند الحديث عن سياسات التعليم الشامل في فلسطين، يكون على مستويين: 1. السياسات الوطنيّة: فقد كنت من المساهمين في وضع سياسات التعليم الشامل، وكان يلفت انتباهي أثناء وضع السياسات في البداية، أنّ معظم النقاشات كانت حول كيفيّة دمج ذوي الإعاقة فقط. لكنّ الشمول لا يعني إضافة فئة واحدة، بل يعني أن تكون المدرسة قادرة على الاستيعاب والاستقبال لكافّة أشكال التنوّع، مثل الأطفال المتأثّرين بالصدمات، والطلبة ذوي المشاكل الاجتماعيّة والسلوكيّة، والفروقات الفرديّة والثقافيّة. لكن مع الوقت أصبحت السياسات أكثر اتّساعًا وشمولًا. 2. تطبيق السياسات الوطنيّة: بدأت التجربة في مدرسة دوليّة، انطلقنا من كتابة سياسة واضحة مربوطة بالسياسة العامّة للمدرسة، ثمّ انتقلنا إلى تطبيقها على أرض الواقع. وتبنينا في هذه السياسة 4 محاور: - الرؤية المشتركة: إذ اتّفقنا في المدرسة على أنّ الشمول مسؤوليّة جماعيّة؛ لا تكون على عاتق غرفة المصادر فقط، بل تشمل الإدارة والمعلّمين والإرشاد، والتربية الخاصّة، ومجلس أولياء الأمور. - تهيئة بيئة صديقة للأطفال: بتوفير بيئات آمنة وسهلة الحركة، ومساحات تحتمل الاختلاف، ومناخ يواجه التنمّر. - تحديد احتياجات كلّ طالب: بتحديد هذه الاحتياجات، قمنا بوضع سياسة التعليم الشامل على ثلاثة مستويات: دمج الطلّاب القادرين على متابعة جميع الموادّ مع دعم بسيط. مثل الطلّاب المصابين بالشلل الدماغيّ واضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه (ADHD). الدمج الجزئيّ، وفيه لا يتمكّن الطلّاب من متابعة جميع الموادّ، فنقوم بإعداد خطط تعليم فرديّة لهم، مثال عليهم المصابين بمتلازمة توريت. الدمج الجزئيّ مع التحويل إلى برامج ما قبل التأهيل المهنيّ، وهذا الدمج يشمل الطلّاب الذين يعانون إعاقات ذهنيّة شديدة، مثل متلازمة داون. تعديل المناهج والتقييم: من خلال مواءمة الموادّ وتعديل الامتحانات، وأساليب التقييم، واستبدال الموادّ ووضع خطط تعليم فرديّة.   من خلال عملك مسؤولة التعليم في الطوارىء والأزمات مع منظمات دوليّة في اليمن، ما مواصفات المدرسة الشاملة التي حرصتم على تهيئتها للاجئين من جنسيّات أخرى في اليمن؟ قالت أ. أحلام أحمد إنّه بسبب الحرب في اليمن، كنا نركّز على الاحتياجات الأساسيّة. وأكثر ما حرصنا عليه كان إيجاد بيئة تعليميّة آمنة ودامجة للأطفال، خصوصًا هؤلاء الفاقدون للوثائق منهم. وعملنا على أن تكون المدرسة معزّزة لمبدأ الشمول وعدم التمييز باستقبال جميع الأطفال بغضّ النظر عن الجنسيّة والخلفيّة الثقافيّة. وتطبيق سياسات واضحة للمسواة داخل المدرسة بين المجتمع المُضيف والمجتمع اللاجئ. وذكرت أ. أحمد أنهّ طُبّقت معايير الحماية وسياسات الحدّ من العنف، وتدريب المعلّمين على الدعم النفسيّ والاجتماعيّ، للأطفال المتأثّرين بالأزمات، وتقديم الدعم اللغويّ والثقافيّ، لأنّ بعض اللاجئين قادمين من أثيوبيا والصومال، لا يتحدّثون اللغة العربيّة. كما لفتت أ. أحمد إلى قيامهم خلال تجربتهم بإشراك أولياء الأمور، وخلق تواصل بينهم وبين البيئة التعليميّة، وهذا كان من الأساسيات التي تسهّل دمج الأطفال في المدارس. كما اعتُمِدت برامج تعليميّة مرنة، مثل برنامج التعليم غير النظاميّ والتعليم المسرّع، والاستدراكيّ والتعويضيّ. وذلك بناءً احتياجات الأطفال. وعلى تهيئة المدارس لأن تكون قابلة لاستيعاب هؤلاء الأطفال. إلى جانب تدريب المعلّمين على التعليم الشامل. وأشارت إلى التهيئة اللوجستيّة للمدارس، مثل توفير الكراسي، والاهتمام بالمرافق الصحّيّة.   وفقاً لعملك في بيئة الصفّ الشامل وانتقالك خلال السنوات الماضية في بيئات التعلّم المختلفة، وصولًا للصفّ الشامل، هل يمكن وصف بيئة التعلّم في  الصفّ الشامل؟ أجابت د. روان أبو صالح أنّ البيئة الصفّيّة الشاملة بيئة مصمّمة لإجازة الحواجز، وضمان الوصول، ومشاركة المعلّمين. هذه البيئة غنيّة بصريًّا، سنجد نتاجات التعلّم وتساؤلات المتعلّمين معروضة أمامهم، وسنجد  فيها أماكن تعلّم وجلوس مرنة تتيح لهم التعلّم الفرديّ والعمل في مجموعات. إضافة إلى توفّر مصادر الدعم بشكل استباقيّ، في الغرفة الصفّيّة، لتمثّل صندوق أدوات للمتعلّم، يجد فيها بنوك الكلمات، وجداول الضرب، واللوائح الذكيّة، والخرائط المعرفيّة. وعند الانتقال إلى مجتمع المتعلّمين في هذه البيئة الصفّيّة الشاملة، نجد فيه اختلافات في الاهتمامات والقدرات والخلفيّات. وينظر إلى هذه الاختلافات بعدسة التنوّع، يتمّ الاحتفاء به وتقبّله. وبيئة الصفّ الشامل بيئة مرنة، فيها وسائل متعدّدة ليُظهر المتعلّم تعلّمه، سمعيّة وبصريّة وحسيّة وحركيّة ولفظيّة. يجب أن تكون التصنيفات في غرفة الصفّ الشامل معدومة تمامًا، فمع وجود مصادر الدعم لا داعي لوجود التصنيفات التي لن تقودنا إلى الإيفاء بالاحتياجات. الهدف التعلّميّ في البيئة الصفّية الشاملة يجب أن يكون واضحًا مرتبطًا بالتجارب الحياتيّة للطلّاب وتعلّمهم السابق، على نحو واضح وصريح، موضّح من معلّم الصفّ إذا تطلّب الأمر. المعلّم في الصفّ الدامج ميسّر للعمليّة التعليميّة، يشارك المتعلّمين التساؤل عن "ماذا وكيف ولماذا" يتعلّمون. إضافة إلى أنّه يدرّبهم، لأنّنا في النهاية ننظر إلى المتعلّم المستقلّ، والقادر على توجيه نفسه ذاتيًّا. وإلى تدريب الطلّاب على مهارات التوجيه الذاتيّ، والمهارات ما وراء المعرفيّة ( كيف تتعلّم؟ ماذا تتعلّم؟ وكيف تتأمل؟). بالمختصر، بيئة الصفّ الشامل بيئة نشيطة ودائمة التغيّر، بسبب التنوّع. والتنوّع هنا ليس فقط المقصود به التنوّع بين المتعلّمين؛ لأنّ التنوّع نجده عند المتعلّم الواحد نفسه، وبالتالي تكون هناك خيارات ومرونة في هذا الصفّ.   ما المواصفات التي لابدّ من توفرها  لنصف الصفّ بأنه صفّ للتعليم الشامل؟ قالت أ. خلود السلايطة إنّ صفّ التعليم الشامل لا بدّ من تهيئته من عدّة جوانب، لضمان اندماج جميع الطلبة على اختلاف قدراتهم واحتياجاتهم داخل الغرفة الصفّيّة، وتوفير أفضل الخبرات التعليميّة الممكنة، يتحقّق ذلك بالآتي: وجود مواصفات معيّنة للمعلّم: يمتلك معرفة كافية ووعيًا عميقًا بمفهوم التعليم الشامل. قادر على التعامل مع الاختلافات الفرديّة الموجودة بين الطلبة. قادر على تكييف المنهاج وتطبيق استراتيجيّات تدعم التعليم الشامل، لضمان أفضل تعلّم لكلّ الطلّاب داخل الغرفة الصفّيّة. قادر على التواصل الفاعل وبشكل مستمرّ مع الأسرة والاختصاصيّين، للعمل معهم ضمن فريق واحد بخطّة واضحة ومشتركة. وجود مواصفات معينة للبيئة الصفّيّة: تناسق بين مساحة الصفّ وعدد الطلّاب. وأن يشمل طلّابًا يتنوّعون بقدراتهم وتحدّياتهم. مرونة في إعادة تشكيل البيئة الصفّيّة، مثل القدرة على تحريك المقاعد والطاولات، لتسهيل العمل الفرديّ والثنائيّ والمجموعات. أركان تعليميّة متنوّعة تعزّز وتنمّي مهارات متعدّدة للطلبة، مثل توفّر زاوية القراءة والكتابة، وأنشطة عمليّة تدعم التعلّم الذاتيّ لدى الطلّاب. وجود وسائل تعليميّة متنوّعة، وأدوات حسيّة وملموسة، مثل البطاقات التعليميّة والمجسّمات والنماذج والألعاب التعليميّة. مراعاة سهولة حركة الطلّاب في الغرفة الصفّيّة، بخاصّة أولئك الذين يواجهون إعاقات حركيّة. عرض التعليمات والتوجيهات بلوحات بإشارات بصريّة واضحة ومفهومة للطلّاب. الوسائل التكنولوجيّة الداعمة للتعلّم مثل اللوح التفاعليّ، والتطبيقات والألعاب التعليميّة الرقميّة. وجود ثقافة صفّيّة تعزّز التعليم الشامل: العمل على ثقافة بناء الاحترام وتقبّل الاختلاف بين الطلّاب. تعزيز قيم التعاون والعمل المشترك بين الطلّاب. ويمكن تطبيق ذلك بإشراك الطلّاب في وضع اتّفاقيّات صفّيّة، يسعون من خلالها لدعم العدالة والإنصاف بين جميع الطلبة، وتشجّع الطلبة على تقبّل أنفسهم، وجعلهم يحترمون وجهات النظر المختلفة، ويحتفون بأيّ إنجازات فرديّة أو جماعيّة.   المحور الثاني: تجارب ميدانيّة وممارسات عمليّة في تطبيق التعليم الشامل ما الكفايات التي حرصتم على تمكين معلّمي صفوف التعليم الشامل منها؟ قالت أ. سمر حيدر إنّهم قاموا في تجربتهم بالاستناد إلى ثلاث ركائز: إطلاع الهيئة التعليميّة على الفلسفات والمناهج والتعمّق بمبادئها الإنسانيّة وتحليلها. التدريب المهنيّ للهيئة على مفهوم الدمج المدرسيّ، والمعوقات التعليميّة وأنواعها وكيفيّة تعديل المناهج الدراسيّة، وكيفيّة التدخّل للمساعدة وإعداد خطّة فرديّة لتلبية احتياجات ذوي الحاجة. وضع كلّ شخص تحت المنظومة التعليميّة، في مكانه الصحيح، لتحقيق أهداف وغايات التعليم الشامل، بالتركيز على: التخصّص في المادّة التعليميّة: عبر معرفة عميقة في المادّة الدراسيّة، والقدرة على التعامل مع محتواها وتوظيف مصادر التعلّم المختلفة. التحضير والتقييم المنهجيّ؛ امتلاك المعرفة والمهارات لتصميم أنشطة تعلّميّة، تراعي الفروقات الفرديّة، وكذلك امتلاك مهارة تصميم طرق متنوّعة للتقييم تناسب الاحتياجات الفرديّة. فهم تامّ لعمليّة التقييم التكوينيّ في العمليّة التعليميّة، وأهمّيّة التقييم الذاتيّ ومراجعة الأداء والتصويب. مهارة التخطيط الفرديّ، تحديد الأهداف غير المُكتسبة عند المتعلّم، وإعداد الخطط الفرديّة وتنفيذها، داخل الصفّ وخارجه، والتي تراعي النموّ العقليّ والاجتماعيّ للمتعلّم. التمكين من استراتيجيّات التعليم، بتطبيق التعلّم النشط الذي يُلائم ذوي الاحتياجات الخاصّة، من تعلّم تعاونيّ عن طريق اللعب والقصّة والحوار والنقاش وتقسيم الطلّاب في مجموعات صغيرة، ما يرفع من مستواهم ونتائجهم، ويفسح المجال لهم العمل بفاعليّة واستقلاليّة، وينمّي قدرتهم على التفكير الناقد والتحليليّ واستعمال المعلومات لإيجاد الحلول المُناسبة للمواقف والمشاكل. الوسائل التعليميّة، باستخدام الوسائل التعليميّة والتكنولوجيّة المختلفة لتحقيق أهداف الدرس. الكفاية المهنيّة والإداريّة: إدارة الصفّ والوقت لضمان جودة التعليم. تأمين بيئة منظّمة وآمنة تسمح للمتعلّم من التركيز على التعلّم. وملاحظة الفروقات الفرديّة بين المتعلّمين ومتابعة تقدّمهم، وتعزّز السلوك الإيجابيّ وتتعامل مع التحدّيات والمواقف المفاجئة بمهارة. التطوّر التربويّ المستمرّ: المواكبة الدائمة لأحدث الممارسات والأساليب التربويّة. الالتزام بورش عمل داخليّة في المدرسة، والخضوع لدورات اختصاصيّة تعليميّة وتربويّة مختلفة تنمّي معرفتهم مهاراتهم. الكفايات الشخصيّة والاجتماعيّة: التواصل الفعّال: التنسيق المستمرّ بين معلّمات الصفّ الواحد، ومعلّمات غرفة الدعم، والفريق المختصّ لمصلحة المتعلّمين. إضافة إلى التواصل مع أولياء الأمور. التعاون والاحترام داخل الصفّ وخارجه، وإظهار الاحترام والتقدير لإنجازات الطلّاب وجهودهم في العمل، وتشجيعهم على تنظيم نقاشات جماعيّة وأنشطة تعاونيّة، تسمح للطلّاب بالتعبير عن أنفسهم، والعمل معًا. الإرشاد والتوجيه: مهارة إرشاد المتعلّمين وتوجيههم من خلال أنشطة وتصميم طرق مُختلفة، تتناسب مع قدراتهم الفكريّة والاجتماعيّة، وتدريبهم على حلّ مشكلاتهم بأنفسهم، واتّخاذ القرارات الصائبة، وتوفير الدعم المناسب لهم، وتشجيعهم على التعبير عن أفكارهم، وآرائهم في جوّ من الاحترام.   عملتِ على دعم الطلبة في صفّ التعلّم الشامل، ولك تجربة في التصميم الشامل للتعلّم  UDL. كيف يعمل هذا التصميم على دعم التعلّم وتعزيزه عند مختلف الطلبة؟ قالت د. أبو صالح إنّ هذا التصميم يتمثّل بتصميم تعلّم شامل لجميع المتعلّمين، بإزالة الحواجز، والتمسّك بالأهداف، وتوفير وسائل مرنة لتحقيق هذه الأهداف الثابتة لجميع المتعلّمين. كما شاركت القواعد الإرشاديّة للتصميم الشامل للتعلّم: 1. توفير وسائل متعدّدة للتفاعل وعرض المادّة التعليميّة. 2. توفير وسائل متعدّة لاندماج المتعلّم. 3. توفير وسائل متعدّدة للتنفيذ والتعبير. قالت د. أبو صالح إنّ بداية تبنّي هذه المنهج في تجربتها كان بمجموعات استقصاء، تتمّ في المدرسة أسبوعيًّا وعلى مدار السنة. وكان اسم هذه المجموعة " إزالة الحواجز". وبالاستقصاء لمعرفة طريقة إزالة الحواجز في الغرفة الصفّيّة، وجدنا أنّ نموذج التصميم الشامل للتعلّم UDL  من أفضل النماذج التي تزيل الحواجز في الغرفة الصفّيّة. وأشارت د. أبو صالح إلى أنّ المناهج المرنة تتيسّر بتطبيق الـ UDL ، وأنّهم في مدرسة الأكاديميّة العربيّة الدوليّة يتبنون البكالوريا الدوليّة، وهي تركّز على التفكير والاستقصاء وعلى توفير الخيارات والمرونة. وطرحت د. أبو صالح مثال تطبيق التعليم الشامل على المنهاج الوطنيّ، في درس من دروس اللغة العربيّة، إذ يمكن للطلّاب الخجولين أن يسجّلون أصواتهم عوضًا عن القراءة الجهريّة للقصيدة أمام الطلّاب، بهذا نحقّق الهدف الثابت، ولكن بطريقة مرنة.   كونك عملتِ معلّمة مساندة، ما طبيعة برنامج المساندة في التعليم الشامل؟ و كيف تمّ التعامل مع المنهاج المدرسيّ؟ قالت أ. السلاطة إنّ طبيعة المساندة، ومن خلال خبرتها في مدارس الأهليّة والمُطران في برنامج المُساندة الذي يدعم التعليم الشامل، تتمحور حول وجود معلّم مساند، يعمل داخل الغرفة الصفّيّة جنبًا إلى جنب مع معلّم المادّة، بحيث يقدّم دعمًا مُباشرًا ومنظّمًا للطلّاب الذين يواجهون صعوبات وتحدّيات. ويعتمد هذا الدعم على وضع خطط تربويّة فرديّة بناءً على احتياجات كلّ طالب، وتشمل أهداف طويلة المدى وقصيرة المدى، إضافة إلى استراتيجيّات محدّدة، تسعى لتحقيق هذه الأهداف. أمّا في ما يخصّ التعامل مع المنهاج، فيتمّ بالتخطيط المُشترك بين معلّم المادّة والمعلّم المساند، والذي يسعى لتكييف جميع عناصر المنهاج، حتّى نصل إلى تعلّم ذي جودة مع جميع الطلبة، وذلك بـ: - تكييف عناصر المحتوى بجعلها قابلة للوصول إلى جميع الطلبة باختلاف قدراتهم واحتياجاتهم، عن طريق تبسيط المحتوى وتجزيئه، أو التدرّج به ضمن مستويات مختلفة. - استخدام مصادر متعدّدة لعرض المحتوى ( فيديو وصور ونصوص). واستخدام موادّ حسيّة وبصريّة تدعم عمليّة التعلّم وعرض المحتوى، - مراعاة تعديل لغة المحتوى لتناسب مستويات الطلّاب الموجودة داخل الصفّ. - ربط المحتوى بالمواقف الحياتيّة التي يمرّ فيها الطلّاب. وفي ما يخصّ تكييف طرائق التدريس، فيكون في: - اعتماد ممارسات تدريسيّة مرنة تستجيب لاحتياجات جميع الطلبة، واستخدام التعليم المتمايز الذي يقدّم نفس الدرس بأنماط مختلفة للتعلّم. - الاعتماد على التعليم التعاونيّ: عمل مجموعات غير متجانسة وتوزيع الأدوار بين الطلّاب. - استخدام الوسائط المتعدّدة. - استخدام استراتيجيّات التعلّم النشط. وعن التقييم قالت أ. السلايطة إنّ التقييم التكوينيّ، والذي يكون مستمرًّا خلال العمليّة التعليميّة، ما يجعل المعلّم في وعي مستمرّ بالعمليّة التعليميّة، متأمًلا بها وبأهدافها وإنجازاتها. وبخصوص الاختبارات الورقيّة، تحدّثت أ. السلايطة أنّه من الضروريّ الانتباه للفروقات الفرديّة، على سبيل المثال وجود طلّاب يحتاجون إلى قراءة الأسئلة أو تكبير الخطّ أو الترجمة وغيرها من الاختلافات. مؤكّدة على ضرورة عدم الاكتفاء بالاختبارات الورقيّة، إنّما اللجوء إلى أدوات مختلفة مثل تصميم المشاريع والعروض الشفهيّة ورصد الملاحظات وعمل المهمّات المختلفة.   المحور الثالث: التحدّيات والفرص المستقبليّة لتعزيز التعليم الشامل ما التحدّيات التي واجهتكم خلال رحلة تنفيذ برامج التعليم الشامل في مختلف مراحل السلم التعليميّ في فلسطين؟ قالت أ. عُثمان إنّ رحلة تطبيق التعليم الشامل رحلة طويلة مليئة بالتحدّيات. وبدأت حديثها عن تطبيق التعليم الشامل في مرحلة الطفولة المبكّرة، ووصفتها بالأرض الخصبة لأنّها مرحلة تطوّر الطفل في سنوات حياته الأولى، والتدخّل المبكّر في هذه المرحلة له نتائج كبيرة على الطفل. التحدّي كان أن معظم معلّمي مرحلة الطفولة المبكّرة غير مدرّبين بشكل كافٍ لتطبيق التعليم الشامل. إضافة إلى عدم جاهزيّة بعض بيئات رياض الأطفال لهذا التطبيق. ثمّ انتقلت أ. عُثمان إلى تطبيق التعليم الشامل في المرحلة الابتدائيّة، ووصفتها بأنّها أكثر مرونة في الدعم، لأنّ الصورة أوضح والخيارات أكبر. لكن، من التحدّيات في هذه المرحلة وجود مقاومة من بعض المعلّمين لفكرة التعليم الشامل، ولديهم أسبابهم مثل اكتظاظ الصفوف، ووجود معلّم واحد فقط في الصفّ. إضافة إلى رفض بعض الأهالي تطبيق التعليم الشامل. ومع ذلك، قالت أ. عُثمان إنّ هذه المرحلة كانت الأكثر قابليّة للنجاح، لأنّها توازن بين قابليّة الطفل العقليّة والجسميّة والإدراكيّة. إضافة إلى أنّ الطفل في هذه المرحلة يكون متحمسًا للتعلّم. أمّا التعليم الشامل في المراحل الأعلى فهو أكثر حساسيّة، بسبب عدّة عوامل: - الضغط الأكاديميّ وزخم المناهج. - مرور الطلّاب بمرحلة المراهقة بكلّ ما فيها من تغيّرات اجتماعيّة وعاطفيّة. - معظم المعلّمين غير مدرّبين على تطبيق التعليم الشامل. - التنمّر من الطلبة أنفسهم وحتّى الأهالي. لهذا من أجل النجاح في التعليم الشامل في هذه المرحلة، يجب أن يكون العمل جماعيًّا بين معلّم المادةّ والمرشد والإدارة والأهل.   ما أبرز التحدّيات التي واجهتكم في إعداد برامج التعليم الشامل وتنفيذها، والتي استهدفت اللاجئين في اليمن؟ ذكرت أ. أحمد مجموعة من التحدّيات التي واجهتها في اليمن خلال تطبيق التعليم الشامل: 1. ضعف التمويل. 2. التفاوت اللغويّ والثقافيّ بين الطلّاب. 3. غياب الكتب والمناهج الخاصّة بتعليم هؤلاء الأطفال. 4. الضعف والغياب للسياسات لدى كلّ العاملين في القطاع، بما يخصّ الأطفال اللاجئين. 5. نقص الكوادر المدرّبة على التعليم الشامل. 6. غياب الوثائق الرسميّة الخاصّة باللاجئين. 7. حاجة الأطفال إلى دعم نفسيّ مكثّف. أستاذة سمر ، ما أبرز التحدّيات التي تقف عائقًا أمام مديري مدارس التعليم الشامل؟ ذكرت أ. حيدر أبرز التحدّيات على مستوى النموذج التعليميّ والمنهاج: 1. بحاجة إلى تحديث وفق التطوّر العلميّ والتكنولوجيّ والاقتصاديّ. 2. يعتمد على الحفظ والتلقين على حساب الفهم والتفكير الناقد. 3. لا يرتبط بالواقع المعيشيّ. 4. لا يراعي الفروقات الفرديّة لذوي الاحتياجات الخاصّة. كما أشارت إلى وجود تحدّيات متعلّقة بـ: - عدم وجود منهج ونظام خاصّين للأندية المدرسيّة التي تنمي مهاراتهم الشخصيّة والأكاديميّة والاجتماعيّة. - أساليب التقييم لا تتطرق إلى جميع جوانب تعلّم الطالب. هذه الأساليب تسبب إحباطًا وفقدان الثقة لذوي الاحتياجات الخاصّة. - النظام الداخليّ للمدرسة لا يراعي متطلّبات المدرسة الدامجة، من ناحية التقييم والترفيع والمُراقبة والإرشاد والانتظام، والموارد البشريّة واللوجتسيّة والبناء. - عدم وجود موجّه تربويّ نفسيّ. على صعيد المعلّمين، أكّدت أ. حيدر على حاجة المعلّمين إلى التدريب المستمرّ، والإلمام بالاستراتيجيّات المتنوّعة، والمحفّزة للطلّاب والتي تشجعهم على المشاركة. وعلى صعيد بيئة المدرسة، قالت أ. حيدر إنّ هناك تحدّيات أخرى تتمثّل في: - غياب الطلّاب بدون تبرير. - سلوك عنفيّ وتنمرّ للطلّاب داخل المدرسة وخارجها. - عدم وعي الأهل بأهمّيّة دورهم في العمليّة التعليميّة، والصعوبات التي تواجه أولادهم. - عدم وجود تواصل مع المجتمع المحلّيّ. - عدم جاهزيّة الموارد المدرسيّة والمادّيّة.  وفي ختام الندوة أكّدت أ. عُثمان و أ. حيدر على طموحهما بتطبيق سياسات التعليم الشامل في كلّ المؤسّسات التربويّة. ومن جهتها قالت د. أبو صالح إنّه في ظلّ الحروب والأزمات التي يعيشها العالم اليوم والاختلافات بين الأفراد التي ستنتج عن ذلك، لن يكون تطبيق التعليم الشامل خيارًا بل سيكون إجباريًّا وضروريًّا في المستقبل؛ فتغيير المتعلّم هدف صعب التطبيق، والأكثر واقعيّة تغيير بيئة التعلّم وتوفير الخيارات للمتعلّم. فيما تنظر أ. السلايطة إلى هذه الفرص المستقبليّة من أكثر من جانب، وركّزت على ضرورة توعية الأهل أهمّية التعليم الشامل وتطبيقه في مجتمعنا، بتقبل فكرة الاختلاف والتنوّع. إضافة إلى تدريب المعلّمين وتهيئة المناهج. إلى جانب عمل دراسات جديدة لأفضل ممارسات التعليم الشامل، وكيف يمكن تطبيق هذه الممارسات على دولنا المحليّة. وقدّمت أ. أحمد دعوة إلى المانحين والعاملين في المجال الإنسانيّ، لإعطاء الأهمّيّة والأولويّة لموضوع التعليم، وأن يتمّ توفير برامج لذوي الاحتياجات. وختمت أ. د. هيام التاج الندوة بالتأكيد على أنّ بناء مدرسة شاملة مشروع تشاركيّ، يبدأ من الإيمان بقدرات المتعلّمين ويشمل القيادة والمعلّم والمجتمع.  وشكرَت المُشاركات على مداخلاتهنّ المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعت إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتبني منهاج التعليم الشامل.  

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر تشرين الأوّل/ أكتوبر 2025، بعنوان "تمدّد مهنة التعليم خارج الصفّ: الأعباء الوظيفيّة للمعلّم، مشكلات واقتراحات". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. الأعباء الوظيفيّة العصريّة للمعلّم. 2. تجارب في التعامل مع الأعباء الوظيفيّة وتطويعها. 3. توصيات للتعامل مع الأعباء الوظيفيّة المتكاثرة. استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. ياسمين حسن، مستشارة تعليميّة ومدرّبة في التخطيط الاستراتيجيّ وإدارة الأزمات، مصر؛ أ. نور كرزون، مديرة مدرسة حكوميّة وباحثة ومُدرّبة، فلسطين؛ أ. عبير أدبيس، معلّمة لغة عربيّة، الأردنّ؛ أ. نزار عميري، معلّم مادّة الأحياء، لبنان. أدار الندوة أ. يسري الأمير، رئيس تحرير مجلّة منهجيّات ومستشار تربويّ في تعليم اللغة العربيّة، وبدأ بالتعريف بمجلّة منهجيّات وموقعها، بصفتها منصّة تفتح مساحةً للمعلّمات والمعلّمين من أجل نشر تأمّلاتهم، وفتح حوار مُشترك بينهم لتشارك تجاربهم وخبراتهم ومشكلاتهم وهمومهم وآمالهم. ومن ثمّ عرّج على أنّ ندوة هذا الشهر تُقارب موضوعًا بالغ الحساسيّة في حياة المعلّمات والمعلّمين، وهو تمدّد نطاق عملهم الوقتيّ والوظيفيّ خارج الدوام المدرسيّ. وداخل أ. الأمير أنّ التعليم المعاصر لم يعد متّكلًا على معلّمٍ عرّاف بمادّتهِ يدخل الغرفة الصفّيّة ليحاضر، ويخرج إلى بيتهِ خالي البال، بل صار التعليم مهنة شديدة التطلّب وحاضرة التكيّف والتطوّر. وأضاف أنّ هذا التطوّر في المهنة شكّل في كثير من الحالات إضافات إلى مهمّات المعلّم لا تعديلات لوظائفهِ، زادت على مهام المعلّم متطلّبات كثيرة، من دون أن تتغيّر واجباته المعهودة سابقًا، وتقع الندوة في قلب هذا النقاش.   المحور الأوّل: الأعباء الوظيفيّة العصريّة للمعلّم ما المطلوب من معلّم اليوم؟ بدأ أ. عميري بالتأكيد على مقدّمة الندوة، ذلك أنّ الصيغة التعليميّة لم تتغيّر، ولكنّ الأعباء والمهام تتغيّر؛ فمعلّم اليوم متعدّد المهام. ولخّص المهام التي ترمي بثقلها على كاهل المعلّم: أوّلًا، العبء الإداريّ المتزايد والتوثيق المتزايد. ثانيًا، وهو تحدٍّ للمعلّمين، التكامل مع التكنولوجيا وتحديثاتها، والتي تتطوّر بشكل سريع وكثرة المنصّات الموجودة. ثالثًا، التطوير المهنيّ المُستمرّ، للمواكبة والتحديث الشخصيّ، بالإضافة إلى كلّ بديهيّات التعليم الفعّال.   من وجهة نظر الإدارة، ما المطلوب من معلّم اليوم؟ هُنا تحدّثت أ. كرزون، عن تعقيد السؤال، إذ تُحتّم الإجابة النظر إلى أربعة مجالات مُختلفة. الأوّل، المحتوى والمنهج: هُنا مطلوب من المعلّم التمكّن من المحتوى التعليميّ المُقدّم إلى الطلبة، وتوظيف الاستراتيجيّات من أجل تسهيل وصول المحتوى بطرق مُعاصرة تستجيب لقدرات الطلّاب. الثاني، البيداغوجيا: وهُنا مطلوب من المعلّم التخطيط للعمليّة التعليميّة وفق أسس علميّة، بالإضافة إلى استخدام طرق تدريس تجعل للتعلّم معنى في حياة الطالب، بربطه في سياقات اجتماعيّة حياتيّة. كما يُطلب إليه أن يحفّز الطلبة، وأن يبتكر في العمليّة التعليميّة، ويوظّف التكنولوجيا بأنواعها لتعزيز التعليم. الثالث: أخلاقيّات المهنة. المطلوب هُنا الالتزام بأنظمة وقوانين، والمشاركة في لجان المدرسة، والحرص على بناء علاقات إنسانيّة. الرابع، الكفايات الذاتيّة: هُنا من الضروريّ أن يكون المعلّم متمكّنًا من اللغة، ومُستثمرًا للتغذية الراجعة التي تصلهُ لتطوير الأداء، وأن يسعى لتقديم أبحاث في مجاله، وأن يطوّر دائمًا من مهارات التواصل.   هل فعلًا توظيف التكنولوجيا يمثّل حلًّا سحريًّا للمعلّم أم عبئًا جديدًا عليه؟ ناقشت أ. حسن المتطلّبات الحديثة التي يحتاج إليها المعلّم بناءً على تغيُّر التعليم، فهي تتجاوز نقل المحتوى. سيحتاج المعلّم إلى خلق بيئة تعليميّة داعمة للمتعلّم، وإلى الكثير من الأمور التي تدعم رفاه المتعلّم والحفاظ على صحّته النفسيّة. وفصّلت بهذا أ. حسن، فتحدّثت عن مسؤوليّة المدرسة في الأعباء التي تقع على عاتق المعلّم، مثل عقود الأداء وقياساتها، ورصد نتائج الطلبة ودرجاتهم. ولا ننسى أنّه يقوم أحيانًا بمهام إداريّة مُختلفة، مثل تحصيل الرسوم المدرسيّة. وفي بعض الأحيان، يقوم برصد الحضور والغياب للطلبة والمعلّمين، غير أنّه قد يُشارك في الفعاليّة التي تسعى لجذب أولياء الأمور. وأشارت أ. حسن إلى كون الحوافز المادّيّة مقابل هذه المهام غير مُناسبة وبسيطة جدًّا، مقارنة بالأنشطة التي يقوم بها، هذا إن حقّق أهداف المدرسة بخصوص الأنشطة، أمّا إن لم تُحقّق المدرسة أهدافها، فلن يحصل عل مكافأة فقط، بل قد يُخصم من راتبه. وتحدّثت أ. حسن على الاعتمادات المُختلفة التي تسعى المدرسة لتحقيقها، وإن لم يجتز المعلّم أو المدير الاختبارات التي تفرضها هذه الاعتمادات قد تؤدّي إلى فصله من عمله بغضّ النظر عن كفاءتهِ. وشاركت أن هذه المهام تزداد في ظلّ طلب تقارير مُختلفة من معلّمين مرتبطة بصحّة الطلبة النفسيّة، وهذه الناحية من المفترض وجود متخصّص من أجل تسييرها، وفي ظلّ غياب هذا المتخصّص تُضاف هذه المهام إلى عاتق المعلّم. أضاف أ. عميري أنّ استخدام التكنولوجيا في هذا الزمن بات ضرورة. فهذا الجيل ولد مع التكنولوجيا، وولوجه إلى التطبيقات المُختلفة سهل وسريع. ووضّح أنّه من المهم مجاراة الطلّاب، وأن نحاكي واقعهم وأسلوب حياتهم. وأشار أ. عميري إلى أنّ التكنولوجيا فرصة لرفع مستوى التعليم، من أجل تبسيط عرض المعارف، وهذا يرفع من شموليّة عطاء المعلّم.   من أين يأتي المعلّم بالوقت للمضيّ في مسارات تطوير ذاتيّ؟ هُنا داخلت أ. أدبيس أنّ المعلّم يدفع ثمنًا من صحّتهِ النفسيّة في ظلّ ازدياد الضغوط والأعباء، وأشارت إلى اصطلاح اسمه "القلق التقنيّ" والذي يعاني منه المعلّم نتيجةً لتفاصيل تقنيّة تسبق توظيفه لأداة تكنولوجيّة ما. وأضافت أنّه من المهم للمعلّم أن يوازن بين حياته الشخصيّة وأعبائه المهنيّة. هذا التوازن أساس الحياة، خصوصًا أنّ التعليم مهنة إنسانيّة تقنيّة متشعّبة جدًّا. وشاركت أ. أدبيس فكرة أنّ على الإدارات أن تعي أنّ توظيف التكنولوجيا لا يأتي بقصد المعلومة، فالمعلومة موجودة، أمّا المعلّم الآن، فهو، أكثر من أيّ وقت مضى، بحاجة إلى فهم حاجات الطلّاب النفسيّة، والتعامل مع مشكلاتهم المُختلفة. والحقيقة على الإدارة أن تفهم مركزيّة تدريب المعلّم على قضيّة ما، كالتكنولوجيا، قبل أن تطلب توظيفها.   من وجهة نظر الإدارة، من يجب أن يتحمّل مسؤوليّة تطوير المعلّم الوقتيّة والمادّيّة؟ وضّحت أ. كرزون أنّ هذا يعودُ إلى استراتيجيّة المؤسّسة. هناك أحيانًا دورات تطوير مهنيّ، تُعقد في عطلة الأسبوع. أو دورات أُخرى تُنسّق مع أوقات تفريغ المعلّمين الأسبوعيّة. وبناءً على رغبة المعلّم بالدورة أو الورشة، فيُمكن أن تكون الدورة بعد وقت دوام المدرسة. أمّا بما يخصّ العبء المادّيّ، فأشارت إلى أنّه لا توجد علاوات على هذه الدورات، إلّا إن كانت دراسة ماجستير أو دكتوراه. وأشارت إلى أنّ الوزارة في فلسطين تُلزم المعلّمين بالالتحاق بمجموعة من البرامج التدريبيّة. بخصوص التكلفة المادّيّة، قد تخصّص بعض المدارس ميزانيّات معيّنة لورشة مُختلفة تشعر أنّ فريق العمل بحاجة إليها. وتحدّثت عن أهمّيّة الدافع الداخليّ عند المعلّم أساسًا للتطوير المهنيّ وورشه ودوراته.   ما الأعباء الجديدة التي وقعت على عاتق المعلّم في سياق مجاراة أساليب تقييم المتعلّم المستجدّة؟ داخلت أ. حسن عن أنظمة مختلفة عند المدارس، والتي باتت تعتمد على مشروعات للطلبة، أو ملفّات إنجاز، أو تقارير سلوكيّة، أو زيادة التوثيق، إلى جانب التصحيح وضغط أولياء الأمور. وفي النتيجة ستتراكم الوثائق والتقارير، ما يؤثّر في التخطيط الصفّيّ، بالإضافة إلى وصول المعلّم إلى مرحلة الاحتراق المهنيّ. ولذا، على المدرسة أن توفّر دعمًا ومساعدة مُختلفة للمعلّم.   المحور الثاني: تجارب في التعامل مع الأعباء الوظيفيّة وتطويعها. كيف تعاملت مع المتطلّبات الجديدة منك بوصفك معلّمًا؟ بدأ أ. عميري بالإشارة إلى المتطلّبات الكثيرة في المجال، وأشار إلى أنّ التعليم صارَ مهنة، لا فقط مجال لعمل المضطرّ. وتحدّث على أهمّيّة خبرة المعلّم في هذا المجال، وكذلك، على ضرورة الأولويّات المهنيّة للمعلّم، كدعم الطلّاب، والحرص على تحصيلهم العلميّ، وسلامتهم ورفاهيتهم. وشارك من خبرته، أهمّيّة وضع أُطر زمنيّة للتواصل، عبر القنوات الحديثة، توفّر وقت المعلّم لئلّا يكون تحت ضغط الردّ. وتحدّث على ترشيد المهام التقنيّة والتوثيقيّة استراتيجيّةً لتخفيف الأعباء على المعلّم، وكذلك على أهمّيّة التركيز على التخطيط للتعليم بوصفه أولويّة.   من زاوية مديرة المدرسة، كيف تعامل المعلّم مع المتطلّبات الجديدة منه؟ شاركت أ. كرزون من تجربتها، أنّها تسعى دائمًا لتنظيم مهام المعلّمين، ذلك بربطها بسياق زمنيّ مُحدّد. وتحاول تزويد المعلّمين بوسائل تعليميّة، ومصادر مُختلفة، والتي قد تيسّر عمليّة التعليم، وفقًا لحاجاتهم. وبخصوص البنية التحتيّة الرقميّة، تحاول إجراء تطوير مُستمرّ لهذه البُنية من أجل الوصول إلى مرحلة ممتازة تُسهّل على المعلّم توظيف التكنولوجيا. وأضافت أ. كرزون أنّها تولي جهدًا من أجل تحفيز المعلّم، وتعزيز صحّته النفسيّة بفهم عواطفه وإرهاقه. وبما يتعلّق بتجربتها معلّمة لفترة 13 عامًا، شاركت أ. كرزون حول ضبط الصفّ في ضوء المُمارسات الحديثة، وشاركت تحدّيات مُختلفة واجهتهم في تلك المرحلة، حيث هناك أساليب تدريس غير مُناسبة. ومن خلال وزارة التربية والتأهيل التربويّ، وسعيها لنيل درجة الماجستير، استفادت كثيرًا من هذا التطوير المهنيّ من أجل توظيفهِ في الصفّ.   هل عجزتِ عن التعامل مع الأعباء الإداريّة منكِ بوصفك معلّمة؟ أشارت أ. حسن إلى التضارب في أولويّات العمل، حيث أكثر من مهمّة مطلوبة في الوقت نفسه. فيتعذّر على أيّ معلّم بالقيام بكلّ المهمّات بالمستوى ذاته. إلى جانب ضعف البنية التحتيّة، فأيّ معلّم سيشعر بالإحباط، لاستخدامه التكنولوجيا من دون تدريب، أو لاستخدامه أجهزة لا تصلح للعمل، أو مشكلة الإنترنت وهي مشكلة عامّة. وتحدّثت أ. حسن عن تفوّق التوقّعات التجاريّة على المهنيّة، فبعض المدارس تُبدّي رغبات أولياء الأمور على المعلّم واعتباراته التربويّة، وهذا يخلق صراعًا أخلاقيًّا سيمرّ فيهِ المعلّم، وستبتعد العلاقة بين المعلّم والطالب عن الاحترام، وسيختفي نجاحه بضبط الصفّ لأنّ الإدارة أثّرت بشكلٍ واضح في صورته. وتحدّثت أ. حسن عن الأمان الوظيفيّ، فغياب هذا الأمان سيخلق قلقًا دائمًا وعدم استقرار وظيفيّ يشعر بهِ المعلّم.   ما دور الإدارة في التخفيف عن المعلّم؟ هنا تحدّثت أ. أدبيس على أهمّيّة التعامل مع المعلّم بلغة تمكين وتأمّل، لا أن تنتظر الإدارة أيّ خطأ منه للتعامل بلغة عقابيّة، فهذه لغة غير إنسانيّة. وانطلقت إلى الحديث عن تجربتها في مدرسة الأهليّة والمُطران، فالمدرسة لا تتجاوز أيّام العطل الأسبوعيّة الخاصّة بالمعلّم، وإن وفّرت لهُ تدريبًا، يكون التدريب مدفوعًا، ومُخطّطًا من فترة زمنيّة طويلة. وأشارت إلى يوم التطوير، وهو يوم كامل تخصّصه المدرسة للتطوير، وأضافت إلى أهمّيّة الأسبوع التحضيريّ للعام الدراسيّ، فهي فرصة تُمكّن المعلّم الجديد من فهم واسع، وتشكّل مساحة للتساؤل والتفكير مع الفريق. وشاركت أ. أدبيس أنّ سياسة الباب المفتوح هي الأهمّ. والمدرسة التي تعتمد هذه السياسة، يكون فيها المعلّم مرتاحًا وأكثر انتماءً. باختصار، دور الإدارة دور داعم للمعلّم، يجب أن تنظر إليه بعين المتأمّل، خصوصًا أنّ المعلّم بشر ويمرّ في ظروف مُختلفة. وهُنا داخل أ. الأمير أنّ المعلّم هو الأساس الحقيقيّ، وقد علّمتنا التجربة في غزّة في سنتَي الإبادة، أنّ من فيه النفس التعليميّ سيبقى معلّمًا وناجحًا. معلّمو غزّة علّموا في خيمة وفي العراء، ومن دون أيّ مقومات. وقد كانت النتائج مُذهلة في امتحانات التوجيهيّ التي عُقدت قبل أسبوعين. المعلّمون شكّلوا الصفّ والسبّورة والتكنولوجيا وكلّ شيء.   نتائج الوقوع تحت وطأة الأعباء عند المتعلّمين سيؤدّي إلى الاحتراق الوظيفيّ للمعلّم. اشرح لنا هذه الفكرة. داخل أ. عميري أنّ للاحتراق الوظيفيّ ثلاثة أبعاد، الأوّل: الإرهاق الدائم. الثاني: البعد عن الفريق. الثالث: تدنّي الإنتاجيّة. وشارك أنّ الاحتراق الوظيفيّ أصبح ظاهرة عالميّة في قطاعات كثيرة، وخصوصًا في التعليم الذي يقوم على تشعّب العلاقات. وكيف نحدّ منه هو مسؤوليّة تقع على عاتقنا جميعًا. وأضاف أنّ الحدّ من الاحتراق الوظيفيّ يعتمد على ثلاثة مركّبات، الأوّل: تعزيز التواصل ضمن المؤسّسة. الثاني: تعزيز التشارك بالأعباء، بحيث يكون مدعومًا من المؤسّسة. الثالث: البعد الإنسانيّ للمعلّم، فهو يحتاج إلى التعاطف والتشارك.   في المدرسة توجد الإدارة والمعلّم وأولياء الأمور والطالب: إن شعر المعلّم بأنّه الحلقة الأضعف ضمن هذه المعادلة، هل سيؤدّي ذلك إلى الاحتراق الوظيفيّ؟ بنت أ. حسن مداخلتها على مداخلة أ. عميري، وشاركت أنّ استمرار الضغوط على المعلّم، سيقود إلى مجموعة آثار نفسيّة ومهنيّة وسلوكيّة واجتماعيّة واقتصاديّة سلبيّة. هذه الآثار ستؤدّي إلى الاحتراق الوظيفيّ، ما سيُقلّل من الولاء للمؤسّسة، وسيزيد التسرّب من مهنة التعليم. وبناءً على ذلك، نصحت الإدارة المدرسيّة باستخدام النظام الإداريّ المرن من أجل حماية المعلّم، واستدامة أثره. وعرّفت أ. أدبيس الاحتراق الوظيفيّ بأنّه الشعور المُستمرّ بالتعب، حتّى قبل الذهاب إلى العمل. وللاحتراق الوظيفيّ ثلاثة أبعاد، على المجتمع التربويّ فهمها من أجل التعامل معها بشكلٍ صحيح. الأوّل: الإنهاك العاطفيّ. هنا من الضروريّ أن يخطّط المعلّم للمشكلة التي تخرج دائمًا عن سيطرته، فهذا سيدعمه. الثاني: التبلّد الوجدانيّ. هنا سيحتاج المعلّم إلى ربط التعليم برسالة سامية، ثبات هذه الرسالة في وجدان المعلّم سيقلّل الشعور بعدم وجود قيمة. الثالث: تدنّي الشعور بالإنجاز.   هل صادفتِ معلّمًا يعاني الاحتراق الوظيفيّ، فتصفينه لنا؟ أشارت أ. كرزون إلى الفروق الفرديّة في التعامل مع الأعباء. وشاركت أهمّيّة تحويل الأعباء إلى تحدٍّ من أجل تمكينهم في العمل، أمّا الأشخاص الذين يستسلمون لهذه الضغوط فهم الذي يسيرون نحو الاحتراق الوظيفيّ. وأشارت إلى وجود معلّمين يشعرون بقلّة تقدير نابعة من إحساس ذاتيّ، ومهما كان المدير منصفًا مع المعلّمين، يبقى لديهم هذا الشعور. وهنا أشار أ. الأمير إلى أنّه كما يُطلب من المعلّم التعامل مع الطلّاب بمراعاة فروق فرديّة، فعلى المدير كذلك أن يراعي الفروق الفرديّة لدى المعلّمين.   المحور الثالث: توصيات للتعامل مع الأعباء الوظيفيّة المتكاثرة. زوّدينا باستراتيجيّات تستخدمينها خارج الغرفة الصفّيّة لتخفيف الأعباء؟ شاركت أ. أدبيس أنّه تُذكّر نفسها دائمًا برسالة التعليم السامية، من أجل أن تكون مرتاحة مع نفسها. وذكرت التوازن أمرًا أساسّا في إدارة الأمور، من دون إقحام لأداة ما، أو بالحفاظ على أوقات مُختلفة للتواصل. وشاركت أهمّيّة القيام بأمور نحبّها، فهذه أوقات نوعيّة مهمّة، وضروريّة للحفاظ على العافية.   هل هناك استراتيجيّات للتعامل مع الإدارة بصفتك معلّمة يُمكن استخدامها للتخفيف من الأعباء؟ وضّحت أ. حسن أنّه من المُمكن الطلب من الإدارة تخفيف بعض الإجراءات الورقيّة، بحيث تقلّ الأعمال الروتينيّة. ربّما على الإدارة اعتماد الكشوف الرقميّة وغيرها من الاستراتيجيّات. وشاركت أنّه من الضروريّ أن تهتمّ الإدارات للمهام غير الصفّيّة والإداريّة، فتخفّف على المعلّم، وتدفع بهِ للتركيز على التعليم وأساليبه.   من وجهة نظرك الإداريّة، هل فعلًا كلّ ما يُطلب من المعلّم مهمّ؟ شاركت أ. كرزون أنّ ذلك متعلّق بمدراء المدارس، وهناك صورة خطأ متعلّقة بربطٍ طرديّ بين زيادة العمل الإداريّ والنجاح. وتحدّثت عن جودة التعليم وأداء الطلّاب مخرجات يجب النظر إليها من أجل تطوير البيئة المدرسيّة. وقسّمت أ. كرزون مفهوم الأعباء إلى أعباء ضروريّة جوهريّة، وأخرى غير ضروريّة. ووضّحت أنّها قصدت بالضروريّة، تلك التي تمسُّ جوهر العمليّة التعليميّة، مثل التخطيط وإعداد أدوات التقييم وقياس تقدّم الطلّاب والتواصل البنّاء مع أولياء الأمور. بينما الأعباء غير الضروريّة، قد تظهر بطلب أكثر من نموذج للتحضير، أو طلب ملفّات معيّنة من دون أفق لاستخدامها أو تقارير شكليّة. ضمن السؤال ذاته، داخل أ. عميري أنّ عرض العلامات والنتائج لم يعد مجرّد رقم، فالتقرير يُمكن أن يحمل شكلًا موجزًا للأهل. وشارك أنّ الهدف الأسمى هو جودة التعليم، وهو ليسَ إنتاجًا قصير المدى ينعكس على الطالب. من هُنا، فإنّ تكوين الثقة مسألة مهمّة في مسألة الأعباء الوظيفيّة، فعندما تتكوّن الثقة بين المعلّم والإدارة، تحفّز المعلّم على المبادرة الشخصيّة، والانتماء للمؤسّسة.   في ظلّ أنّ عدد ساعات التعليم ما زال ثابتًا، لكنّ الأعباء أو التحضيرات لكلّ حصّة زادت. كيف يُمكن أن تُحلّ هذه المُشكلة مع الأخذ بعين الاعتبار التوازن المادّيّ للمؤسّسة؟ تحدّثت أ. كرزون أنّ هذه المشكلة تُسبّب ضغطًا إضافيًّا على الكادر وعلى الإدارة، وقد يؤثّر في الأداء والاستدامة الماليّة. ومن الحلول المقترحة ضمن جوانب مختلفة: 1. الحلول التنظيميّة والتربويّة: على المعلّم إعادة توزيع المهام التربويّة ضمن أولويّات معيّنة، ذلك بالعمل على الأعباء الضروريّة ومن ثمّ الأقل ضرورة، وهكذا. 2. ربط الأنشطة الإضافيّة مع الأنشطة الصفّيّة: كأنشطة اللجان، فذلك من المُمكن أن يُعمّق المنهج، وهي مبادرة من المعلّم. 3. الحلول التنظيميّة والتربويّة: إن كانت التكنولوجيا جاهزة، فالأدوات المجّانيّة ستُشكّل أدوات مُساعدة في المهام الروتينيّة. 4. الحلول الماليّة والإداريّة: لا بدّ من الإشارة إلى أهمّيّة دور المدير في التوزيع الزمنيّ المناسب، حتّى يفتح المساحة أمام المعلّم للأعباء الضروريّة، إلى جانب أهمّيّة التحفيز المعنويّ. 5. الحلول الرقابيّة: من المهمّ عقد اجتماعات دوريّة مقلّصة، واستخدامها من أجل تعديل السياسات لصالح المعلّم. وأمّا أ. عميري، فتحدّث على نصاب المعلّم، ففي المؤسّسات التي لديها رؤية، لا تقتصر ساعات عبء المعلّم بدخوله إلى الصفّ فقط، بل تأخذ بعين الاعتبار ساعات تحضيره مثلًا، ومهامه الإضافيّة، إن كان لديه مهمّات إشرافيّة.   ماذا يُمكن أن تقدّموا توصيات للإدارات المدرسيّة في هذا الموضوع؟ تحدّثت أ. أدبيس بأنّ التوصية هي الاستغناء عن أيّ أعباء غير ضروريّة، والاكتفاء بالأمور الجوهريّة. وأمّا أ. عميري، فشارك التوصية بحماية وقت المعلّم للتحضير، وتقليل النماذج الإداريّة المُكرّرة، ووجود هيكليّة إداريّة من صفاتها الذكاء العاطفيّ، من أجل رفع رضا المعلّم. وشاركت أ. حسن خطّة تهدف إلى التخفيف من الأعباء، وبدأت بأهمّيّة تحديد مصادر العبء الإضافيّ والمهام، من خلال هذا التشخيص، تدرك الإدارة المدرسيّة المصادر التي تُشكّل عبئًا على المعلّمين. وأضافت أنّ المرحلة الثانية تتمثّل في تبسيط الأعمال الإداريّة التي لا تضيف قيمة تعليميّة مُباشرة، وتقوم على مراجعة كلّ الأعمال الإداريّة. وتحدّثت على مرحلة ثالثة تسعى لتدخّل رقميّ تدريجيّ، من خلال أتمتة بعض المهام غير الصفّيّة، وتخصيص بعض الأوقات للتحضير والتحفيز. وأمّا المرحلة الأخيرة، فهي التقييم المُستمرّ والتحسين التراكميّ. وهُنا شاركت أ. كرزون بعض التوصيات للإدارات المدرسيّة، الأولى: بناء ثقافة عمل مرنة وداعمة، توزّع الأعباء بعدالة، وتراجع التكليفات بشكلٍ دوريّ بما يضمن رفاه المعلّم. الثانية: التحوّل الرقميّ الذكيّ. الثالثة: دعم التوازن النفسيّ والمهنيّ لدى المعلّم، وتقديم مساحات دعم مهنيّ، من أجل زيادة دافعيّة المعلّم. الرابعة: التخطيط الماليّ، من أجل توجيه الموارد لتحسين جودة التعليم، بدلًا من نفقات جانبيّة بعيدة.   أسئلة الجمهور - إلى أيّ مدى تعمل المؤسّسات على تشجيع المعلّمين على تطوير مهاراتهم؟ وكيف يُمكن لهذه المؤسّسات أن تبني بيئة سليمة؟ أجاب أ. عميري أنّ على التطوير أن يكون جزءًا من الخطّة السنويّة للمؤسّسة. بين التطوير المهنيّ الأفقيّ، والذي على المؤسّسة أن تسعى لتشجيع المعلّم على الانخراط بهِ. وبين التطوير العموديّ، والذي على المعلّم أن يسعى بنفسه له. - هل التعويض المادّيّ يجعل الأعباء الجديدة على المعلّمين مقبولة؟ أجابت أ. أدبيس أنّ التعويض المادّيّ الأعلى يدفع بالإنسان إلى بناء موازنة تنظيميّة انفعاليّة داخليّة. وأشارت إلى أهمّيّة المكافآت في هذا الصدد، وأنّ على الإدارات أن تفتح المجال للمعلّم لأنّ يحقّق ذاته. وهنا أجابت أ. كرزون أنّ التعويض المادّيّ محفّز نحو التقدّم. اختتم أ. الأمير الندوة بأنّ ما يجعل المعلّم مُقبلًا، هو الإحساس بالشغف. ونأمل ألّا يصل أحد إلى الاحتراق الوظيفيّ، وخصوصًا المعلّم الذي يعمل مع أطفالنا، فإنْ دخل المعلّم مُحترقًا وظيفيًّا إلى الصفّ، فما الذي سينقله إلى الجيل الجديد؟