عقدت منهجيّات ندوتها لشهر أيّار/ مايو 2024، بعنوان: "التعليم في فلسطين من وجهة نظر المعلّمين: ثقافة المواجهة والأمل". وهي الندوة الثانية ضمن سلسلة ندوات تعقدها منهجيّات تحت عنوان: "علّمتنا غزّة"، وركّزت هذه الندوة على ثلاثة محاور، وهي: 1. دور المعلّم في مواجهة الاستعمار الاستيطانيّ. 2. الوعي المجتمعيّ والأهليّ ودوره في دعم المعلّمين. 3. تجارب تعليميّة في زمن الإبادة. استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، وهم: د. جميلة محمود شنان أستاذة علم الاجتماع التربويّ والاختصاصيّة بدور التعلّم في التحرّر؛ ود. مريم محمد صالح حثناوي من فلسطين، المشرفة التربويّة في وزارة التربية والتعليم ونائب رئيس مؤسّسة مجتمعات محليّة؛ ود. محمد الرزّي، أكاديميّ وتربويّ من غزّة، أستاذ محاضر في قسم دراسات الطفولة في جامعة بريستول بريطانيا، وعمل سابقًا في مبادرات الدعم التعليميّ، ومشروع سينما الطفل في غزّة. أدارت الندوة د. نضال الحاج سليمان، الباحثة الأكاديمية في علم الاجتماع التربويّ، وبدأت الندوة بالترحيب بالزملاء المشاركين من قطاع غزّة عبر المداخلات المسجلة، وهم: د. محمد عوض شبير، أكاديميّ مختصّ بالإدارة التربويّة، ومشرف في جامعة الأقصى؛ وميسون أبو موسى، مختصّة بتدريس العلوم الحياتيّة. وأسماء مصطفى، معلّمة لغة إنجليزيّة وباحثة تربويّة. في البداية، عرّفت د. الحاج سليمان بمنهجيّات، المجلة التربويّة الإلكترونيّة الدوريّة ذات الطبيعة التفاعليّة، وبمنصّتها التربويّة التي تتفاعل فيها الأفكار، والمعارف، والتجارب، والمبادرات التربويّة الخلاقة، وتسهم في الارتقاء في التعليم في العالم العربيّ من خلال حوار نقدي يشجع على التساؤل، والخيال، والابتكار. تعمل منهجيّات على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا للأفراد والمؤسّسات. وأشارت د. نضال إلى حلول ذكرى النكبة المستمرّة منذ سنة 1948م، والاستعمار الاستيطانيّ في فلسطين، والأحداث الأخيرة في غزّة، والتي تستهدف البلاد والأرواح والتاريخ، والتعليم بكلّ مظاهره وأركانه. مركّزة على ما نواجهه من معركة الوعي والحرية، وعلى أنّ الفكرة والكلمة والمناصرة أدوات في معركة التحرّر. وأنّنا كمجتمع تربويّ عربيّ أمام فرصة لنستقي دروسًا من زملائنا المعلّمين في فلسطين، ونساندهم، ونعبر من خلال تجاربهم إلى ضفّة التعليم النقدي والتحرّر الإنسانيّ الكامل.   المحور الأول: دور المعلّم في مواجهة الاستعمار الاستيطانيّ بدأ هذا المحور باستضافة مداخلة من المعلّمة ميسون أبو موسى في فلسطين، تحدثت فيها على دور المعلّم الفلسطينيّ في ظلّ الإبادة الحاليّة، وأشارت إلى صعوبة الأمر في بداية الحرب في ظلّ اتّساع النزوح والهجرة، وارتفاع أعداد الشهداء؛ ففي بداية الأمر وقف المعلّم مكتوف اليدين عالقًا بين الحرب والقصف من جهة، واستخدام المدارس كمراكز للإيواء، واستعمال الأدوات المدرسيّة وقودًا للطهو. لكن هذا لم يمنع بعض المعلّمين من القيام بمبادرات فرديّة بجمع بعض الطلاب في مخيّمات اللجوء، وتدريسهم بعض المفاهيم الأساسيّة كقواعد اللغة العربيّة، والإنجليزيّة، وتسميع آيات القرآن الكريم، وتفسير بعض الأحاديث النبوية، واستخدام الفنّ كنوع من التفريغ الانفعاليّ للأطفال. من غير أن ننسى عن دور المؤسسات الخاصة التي قدّمت مساعدات. كما أشارت إلى دورها كمعلّمة باستغلال أوقات فراغها في تصميم أوراق العمل، في ظلّ الظروف الصعبة كانقطاع الكهرباء، وصعوبة شحن الحاسب النقّال. وإلى تصوّر إستراتيجيّات تعلّم معيّنة، ومحاولة تنفيذها وهميًّا في خيالها لبعض الدروس قدر الإمكان.   كيف يتمكن المعلّم الفلسطينيّ من إنتاج أدوات الصمود وبناء الأمل والإصرار في ظل الاحتلال وحرب الإبادة؟ أجاب د. محمد على هذا السؤال بوجود عدّة أدوات تمثّل الصمود الفلسطينيّ في موضوع التعليم، وهناك شواهد من التاريخ وما يحدث في قطاع غزّة، ومنها الإصرار على البقاء والحياة، والإصرار على التعليم، والمحافظة على السرديّة الوطنيّة، والانخراط في التعليم الرسميّ وغير الرسميّ، مستشهدًا بما قالته أ. ميسون حول المبادرات الفرديّة للمعلّمين. وأشار إلى محاولات المعلّمين الحفاظ على رسالتهم التعليميّة، وإلى ما يتعرّض إليه المعلّمون من ضغوطات سياسيّة مباشرة وغير مباشرة، وإلى أن المضيّقات الحياتيّة التي على كواهلهم لا تمنعهم من الحفاظ على رسالتهم في القيام بمهنة التعليم.   ما أهمّيّة استهداف الاحتلال كلّ أركان التعليم في غزّة؟ أجابت د. جميلة على هذا السؤال باستعراض تاريخ الاستعمار، وقدّمت أمثلة من تجارب الولايات المتّحدة، والاستعمار الصهيونيّ، والاحتلال العسكريّ في الضفة. وتابعت بأنّ الاستعمار يبدأ دائمًا بالمدارس، باعتبارها المؤسّسة الوحيدة الرسميّة التي تعمل كمنبر للثقافة، حيث السيطرة على المدارس تمثّل السيطرة على الفكر. وأضافت أنه لا توجد وسيلة لمواجهة الاحتلال غير التعليم، بمفاهيمه الموسّعة وليس المدرسة كمؤسّسة، كتعليم وتعلّم، ومعرفة البشر. واستشهدت بما قالته أ. ميسون عن اختيار قواعد اللغة العربيّة، والإنجليزيّة، وتسميع آيات القرآن الكريم، وتفسير بعض الأحاديث النبوية موادّ تعليميّة في ظلّ ظروف طارئة، لأن المعلّم هو من يقرر ما هو أساسيّ للتعليم، ما يتيح له السرد والتعبير عن الإرث الثقافيّ، وعن القضيّة الفلسطينيّة، وما يمرّون به من مصاعب.   ما الدور المجتمعي للمعلّم والمعلّمة الفلسطينيّين خارج إطار التعليم النظاميّ الرسميّ؟ أجابت د. مريم عن هذا السؤال بأنّ المعلّم الفلسطينيّ جزء لا يتجزّأ من الحركة الوطنيّة الفلسطينيّة، فقد قاد حركات أدبيّة وثقافيّة من شعراء وكتّاب، وحمل راية التوعية والتثقيف في قضايا المواطنة والحقوق في ظلّ غياب الدولة. وأضافت أنّ المعلّم يقوم بعدّة أدوار فعليّة إلى جانب دوره التدريسيّ؛ ممّا أضاف عليه مزيدًا من الأعباء. وقدّمت أمثلة من الواقع لأدوار المعلّم، ومنها: تقديم الدعم المعنويّ والحماية للطلّاب داخل قاعات المدارس أثناء الامتحانات الثانويّة، إلى جانب التعليم الشعبيّ كتقديم التفريغ النفسيّ للأطفال واللعب معهم في المراكز الموجودة داخل الحارات. ذلك فضلًا عن دور المعلّم في إثارة الوعي الوطنيّ والمجتمعيّ في ظلّ حرب الإبادة، وتعزيزه الهويّة الفلسطينيّة والانتماء إلى الوطن والتعريف بتاريخ فلسطين وثقافتها. وبعد أحداث السابع من أكتوبر، قدّم المعلّم الدعم والأنشطة الإنسانيّة والإغاثيّة وأشرف على دور الإيواء، وعزّز القيم الإنسانيّة والتعايش. فالمعلّم هو الشريك الإنسانيّ في بناء المجتمع، ودوره مهمّ ومحوريّ في تحقيق الأمل، على رغم ما يعيشه من تحدّيات وحروب.   المحور الثاني: الوعي المجتمعيّ والأهليّ ودوره في دعم المعلّمين بدأ هذا المحور باستضافة مداخلة من د. محمد عوض شبير من غزّة، تحدّث فيها على أهمّيّة التدخّلات التي تحدث في مراكز الإيواء، واستعادة التعافي التعليميّ من خلال تقديم جرعات تعليميّة تربويّة في الموادّ والمهارات الأساسيّة، من المؤسّسات الرسميّة، وغير الرسميّة، والمتطوّعين، والخرّيجين. وأشار إلى تأثير هذه التدخّلات بأحداثها حراكًا داخل مراكز النزوح، واستجابة عالية من الأطفال والأهالي لحرصهم الكبير على التعليم، وتعويض ما فات على مدار سنة تعليميّة كاملة.   كيف يتشكّل الوعي النقديّ الوطنيّ والاجتماعيّ لدى المعلّم كي يتمكّن من القيام بهذا الدور المهمّ، وكيف ينعكس هذا الوعي على الطلاب؟ أجابت د. جميلة عن هذا السؤال بتشكّل الوعي لدى المعلّم في أوضاع مثل وضع الاحتلال، عندما تصبح المدرسة إحدى ساحات المعارك التي تدور فيها محاولات الاحتلال، والدفاع عنها، وأشارت إلى أنّ المدرّس يتأثّر بهذا الهجوم جسديًّا وماديًّا؛ فالهجوم يكون على المؤسّسة التعليميّة والسيرورة التعليميّة، وقدّمت أمثلة، مثل: الامتناع عن استيراد الكتب، ومنع المعلّمين من حضور المؤتمرات، وقصف الجامعات. كما طرحت سؤالًا مهمًّا: ما الذي يتعلّمه الطفل الفلسطينيّ عن دوره في الحياة؟ وقالت إن الإجابة عن هذا السؤال تتطلّب ضرورة مناقشة المعلّمين المناهج التي يجب أن يتعلّمها الأطفال؛ إذ إنّ المناهج الحاليّة مموّلة ومفروضة من قِبل الاحتلال. وأكدّت على ممارسة الاحتلال الضغوط السياسيّة، وعلى التعسّر في تقديم تمويل ماليّ للمؤسّسات الفلسطينيّة التي ترفض هذه التدخّلات المفروضة. وأشارت إلى أنّ المناهج الحاليّة تمنع الطلاب من فهم ما يحدث حولهم في فلسطين، وتحديدًا في غزّة، أو تخيّل مستقبلهم. فالاستعمار يجرّد المفهوم التربويّ من بُعديّه السياسيّ والإنسانيّ، ويقلّل حجم المساحات التربويّة "التحرريّة" فتنحصر في بعض الممارسات، ضمن منظار مجتمعيّ عريض ينطبق على المستعمِر ولا يصلح لأهل فلسطين.   ما دور المعلّمين في هذا السياق، وما الذي يحتاج إليه المعلّمون للقيام بهذا الدور، وما دور المجتمع العربيّ والعالميّ والمناصرين للحقّ الفلسطينيّ؟ أجاب د. محمد عن هذا السؤال بأنّ دور المعلّم مركزيّ، وينبع ذلك من مركزيّة التعليم ودوره في المجتمع الفلسطينيّ، وتحديدًا في مراكز اللاجئين. فالتعليم هو القيمة التي يحملها الإنسان، وإن ضاقت به سُبل العيش. وعليه، يولي المجتمع الفلسطينيّ قيمة مهمّة للتعليم، ويظهر ذلك في معدّل تسجيل الفلسطينيّين في المدارس، والجامعات. وهذا ينعكس إيجابيًّا على صورة المعلّم في المجتمع الفلسطينيّ. وأضاف بأنّ المعلّم ذو قيمة في المجتمع الفلسطينيّ نظرًا إلى دوره التعليمي، وهو يحافظ على الرفاه النفسيّ والاجتماعيّ للطلّاب، كما يساعد في قيادة عمليّات توزيع المعونات وإدارة مراكز اللجوء، وتوفير الحاجات الأساسيّة، وينبع ذلك من سلطته الأخلاقيّة على رغم محاولات التهميش وسيطرة الاحتلال على طريقة تفكير المعلّم. ويتّفق د. محمّد مع ما قالته د. جميلة حول التمويل والأجندة المفروضة على المعلّمين، سواء أكانت من منظّمة الأونروا أو المؤسّسة الرسميّة والتعليم الحكوميّ، وعلى أنّ تلك الأجندة قائمة على حقوق الطفل والإنسان من دون أن ندرك أو نفهم ما الذي تعنيه حقوق الإنسان والطفل في السياق الفلسطينيّ؛ فالحرب والإبادة الحاليّة تهدم الإيمان بمنظومة الحقوق ومعناها الحقيقيّ.  وفي الأخير أشار إلى أهمّيّة دور المعلّم في العودة إلى الحالة الطبيعيّة – وهي نسبيّة – في ظلّ الحرب القاسية التي يعيشها الفلسطينيّون. ثمّ عُرضت مداخلة من المعلّمة أسماء مصطفى من غزّة، تحدّثت على ما يتعرّض إليه الأطفال الفلسطينيّون من سلب لأبسط حقوقهم، وهو تلقّي التعليم والتعلّم داخل المدارس التي أصبحت مراكز إيواء، ونصفها الأخر مدمّر جزئيًّا أو بالكامل. وحكت تجربتها في نزوحها الأوّل إلى وسط قطاع غزّة، والثاني إلى شرق رفح، وإقامتها في المكتبة المدرسيّة المليئة بالكتب والقصص؛ حيث قامت بتقسيم الكتب حسب الفئة العمريّة والدراسيّة للطلّاب، وبدأت بتنفيذ أولى جلساتها التعليميّة مع الأطفال بالحكاية. وعلى رغم تغيّر مكان نزوحها الرابع، إلّا أنّ ذلك لم يمنعها من الاستمرار، فقد اشترت الكتب والقصص، وقدّمت أنشطة تصحبها مناقشات عن الدروس المستفادة، ونظّمت أنشطة تلعيب فرديّة وجماعيّة، وأنشطة رسم وتلوين، ومسابقات ثقافيّة، وأناشيد تراثيّة. كان هدفها الأوّل والأساسيّ تعليم الطفل قيمة حياتيّة، وتعزيز سلوكيّات معيّنة، ومحاولة التخفيف عنهم وسط ما يحدث من قصف ودمار.   من يدعم المعلّم في فلسطين؟ من يعطيه القوة المعنويّة للصمود؟ أجابت د. مريم عن هذا السؤال بأنّه لا بدّ للمعلّم من أن يبدأ بنفسه، فقد شكّل الصفوف بنفسه. واستشهدت بمبادرة المعلّمة أسماء كتوفير وسائل تعليميّة خلقت استراتيجيّات ملائمة تواكب الوضع الراهن، ومناسبة للفئة العمريّة للطلّاب. وأشارت إلى الجهود الرسميّة التي تقوم بها وزارة التربية والتعليم والتعليم العالي المتمثّلة في التدريب، والمساعدة، والتطوّر المهنيّ والدعم. ودور مؤسّسات المجتمع المدنيّ في تنظيم الورش ودعم مبادرات المعلّمين، وتنظيم الفاعليّات، والتدريب وتعزيز مواردهم. فضلًا عن دور المجتمع المحليّ وأولياء الأمور، وتواصلهم مع المعلّمين، وتشجيعهم ورفع معنويّاتهم، ومساعدة المعلّمين والطلّاب على مساءلة المسؤولين عن التعليم في ظلّ الظروف الحاليّة.   المحور الثالث: تجارب تعليميّة في زمن الإبادة. بدأ هذا المحور باستضافة مداخلة من د. محمد عوض شبير من غزّة، يقدّم فيها رسالة إلى الطلّاب الفلسطينيّين بضرورة تماسكهم في هذه الأجواء الصعبة، وما يعيشونه من معاناة، وأن المعلّمين سيكونون أوفياء لحقّ الطلّاب في التعليم؛ فالتعليم حقّ لكلّ طفل وللأجيال القادمة. وقدّم تحيّة لأولياء الأمور الحريصين على أن يتلقّى أطفالهم التعليم، والمعارف، والمهارات، والمعلومات، ويحاربون على رغم المعاناة من أجل الحصول على حقّهم في التعليم، بإحضارهم إلى مراكز النزوح والإيواء لتلقّي التعلّم. كما قدّم رسالة إلى كلّ المعلّمين حول العالم، بأنّنا شركاء ونحمل رسالة التعليم، وهي رسالة إنسانيّة من الدرجة الأولى، وعليهم أن يكونوا صوت المعلّمين والأطفال في فلسطين، كيّ يوقظوا ضمير العالم، لأنّ هناك شعبًا يتعرّض إلى الإبادة من قِبل آلة الحرب المسعورة التي لا ترحم أحدًا، والتي أبادت التعليم. وأنهى مداخلته بتمنيّاته لكلّ أطفال العالم العيش في أمان وسلام. ثم عُرضت مداخلة من المعلّمة أسماء مصطفى من غزّة، أعربت فيها عن رغبتها في تقديم كلّ ما في وسعها لمساعدة الطفل الفلسطينيّ، وعن إيمانها بالطفل الفلسطينيّ ومستقبله. وأنّها تؤمن بدورها كمعلّمة في ظلّ الحرب بتقديم إسعاف أوليّ لقطاع التعليم. وتمنّت انتهاء هذه الأزمة عن قريب، وعودة التعليم إلى أفضل حال. علّقت د. جميلة على هذه المداخلات قائلة: لا يقتصر دور المعلّم الفلسطينيّ على تعليم "موادّ" منهجيّة فحسب؛ بل هو يعلم الحياة لأطفال فلسطين. ولا بد لكلّ المعلّمين حول العالم من تقدير دور المعلّم الفلسطينيّ، وما يقوم به من محاولات دعم الأطفال في فلسطين، وتخفيف معاناتهم. وأشارت إلى أنّ هذا الإيمان الإنسانيّ للمعلّم الفلسطينيّ له دور مهمّ وأساسي، تمكن من خلاله إعادة أحياء ثقافة التربية التي تؤدّي إلى خلق شعب حرّ. أضاف د. محمد بأنّه من المهم إلقاء الضوء على التعليم المقاوم التحرّريّ، وهو الذي يهدف إلى التخلّص من الاحتلال وسلطته المباشرة وغير المباشرة، وأدواته. وتابع بأهميّته في التعليم الفلسطينيّ، فقد مرّ هذا الشعب بالكثير منذ الاحتلال، فلا بدّ للتعليم من أن يكون وسيلة خلّاقة للنظر إلى مستقبل ما بعد الاحتلال. فالنظرة التحرّريّة للمعلّمين في فلسطين تتطلّع إلى المستقبل، وتتمثّل في معاني الأمل، والصمود، والحقوق فجميعها ذات صلّة وثيقة تتعدّى وجود الاحتلال. وتابع بأنّ هناك طرائق للتعليم المقاوم التحرّريّ في السياق الفلسطينيّ، ومنها: قدرة المعلّمين على جمع الشتات الفلسطينيّ. وعلى رغم بناء أنظمة تعليمية بالتوازي، في كافة أماكن التواجد الفلسطينيّ، والتي تذهب إلى توجّهات مختلفة، إلّا أنّها في الأخير متمركزة حول الحقّ الفلسطينيّ، والحقّ في العودة، والحقّ في تقرير المصير. وأكّد ختامًا على ضرورة التعليم الشعبيّ. في سياقٍ متّصل، أشارت د. مريم إلى مبادرة قامت بها جمعيّة مجتمعات محلّيّة في تشرين الثاني / نوفمبر من العام المنصرم، في مدينة جنين الفلسطينيّة، أثناء احتلال المدارس: فقد عقدت لقاءات وتدخّلات لمساعدة الإدارات المدرسيّة والمعلّمين على مواجهة الأزمات وحالات الخطر (ظواهر طبيعيّة أو ناتجة عن الإنسان، أو اجتياحات مدن من قِبل الاحتلال). كما أنّ مركز إبداع المعلّم قدّم العديد من مبادرات الدعم النفسيّ والاجتماعيّ والعاطفيّ في غزّة. وختمت كلامها بأنّ الجميع يحاول أن يقدّم كلّ المساعدات الممكنة.   أسئلة الجمهور حول مثال تجربة المربيّ الجزائريّ عبد الحميد بن باديس، وأهمّيّة الاستفادة من الدروس والتجارب السابقة في العالم، علّقت د. جميلة بأنّ هناك بعض الجامعات داخل فلسطين قدّمت مبادرات تعليم إلكترونيّة، وتبحث عن متطوّعين للتدريس. وأشارت إلى أنّ هذه المبادرات تُعدّ فرّصة لتواصل طلّاب غزّة الجامعيّين مع العالم من حولهم، وتنادي بالمشاركة في هذا التواصل وضرورة التطوّع. وحول مستقبل التعليم في غزّة مع تمويله من جهات غربيّة أو منظّمات حكوميّة، وكيف سيتحقّق التعلّم التحرّريّ في ظلّ ذلك؟ أجاب د. محمد بأنّ التعليم الفلسطينيّ في ظلّ اتّفاقيّة أوسلو كانت مناهجه مرتبطة بإرادة المموّل، كما أنّ هذه المناهج لم يتمّ تحديثها مطلقًا، وعزا ذلك إلى ارتباط التعليم بأكمله بالمموّل الدوليّ، فضلًا عن غياب السيادة الفلسطينيّة، ووجود حالة من الفساد. ويمكن مستقبلًا التفكير في روافد عربيّة أو إقليميّة أو فلسطينيّة، سواء من رجال أعمال أو خيرييّن، وذلك سيمثّل استقلالًا وطنيًا.   واختُتِمت الندوة برسالة من الأستاذة أسماء مصطفى لطلبتها. 

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر نيسان/ أبريل 2024، بعنوان "مبادرة التشبيك بين مدارس تجمّع تمام في الأردن: شراكة مهنيّة لتطوير تعليم اللغة العربيّة". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. مبادرة التشبيك: انطلاقتها، الآليّة التي اتُّبعت والعوامل المرافقة. 2. تفعيل الأدوار لتحقّق عناصر مبادرة التشبيك. 3. نتائج أوليّة من مبادرة التشبيك.   استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هُمّ: أ. رولا عبد الحميد، المديرة الأكاديميّة لمدرسة البيان في الأردن؛ أ. ديانا قموة، عضو مؤسّس لتجمّع تمام في الأردن ومنسّقة هذا التجمّع، وعضو في لجنة تمام الاستشاريّة، ومستشارة أكاديميّة لمدارس العصريّة؛ أ. فاتن الزيادات؛ عضو في فريق تمام القياديّ، وعضو في تجمّع تمام في الأردن، ومُستشارة تربويّة؛ أ. يسري الأمير، رئيس تحرير مجلّة منهجيّات ومستشار تربويّ من لبنان. أدارت الندوة أ. رولا القاطرجي، المنسّقة العامّة لمشروع تمام، ومصمّمة لبرامجه، ومدرّبة استشاريّة وعضو في الفريق الموجّه لمشروع تمام، لبنان. وافتتحت الندوة بتقديم منهجيّات وهي مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجهة لكل العاملين في القطاع التربوي في السياق المجتمعي. تعمل المجلة على نشر المساهمات العربية والعالمية المثرية والملهمة دوريّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعددة، وتتابع المستجدات في الحقل، وتشجع الحوار الذي يثري التجربة التربوية في العالم العربي، ويجعل منها مصدرًا إنسانيّا ومعرفيّا قيّمًا للأفراد والمؤسسات. ودعت جمهور الندوة بمتابعتها والمُشاركة في أقسامها. وعرّفت بشبكة تمام المهنيّة؛ شبكة يقودها باحثون إجرائيّون بالشراكة مع تربويّين على المستويات المُختلفة، من مُمارسين في المدارس، وباحثين، وصانعي سياسات من أكثر من تسعة بلدان عربيّة. والرؤية التي تجمع هؤلاء المُمارسين هي التطوير والتحسين لتناول قضايا تربويّة ليسَ فقط على مستوى المدارس، إنّما على مستوى النظام التربويّ ككلّ. وأشارت أ. القاطرجي إلى أنّ هذه الندوة نُظّمت بين منهجيّات ومشروع تمام، التطوير المُستند إلى المدرسة، في كلّيّة التربية في الجامعة الأمريكيّة في بيروت، لتسليط الضوء على مبادرة فريدة من نوعها في العالم العربيّ، وهي مبادرة تشبيك طوعية بين خمس مدارس منتمية إلى تجمّع تمام في الأردن كجزء من شبكة تمام المهنيّة. كما ذكرت أنّه مع بداية المبادرة سنة 2019، انخرط فيها أكثر من 120 تربويًّا وباحثًا إجرائيًّا، واستهدفت أكثر من 1700 طالب في صفوف المدارس المُشاركة. وأوضحت أ. القاطرجي أنّ المُبادرة تُسمّى ضمن الأدبيّات العالميّة بالتعاون بين المدارس، أو بـِ "Interschool collaboration"، بما يدلّ على التشبيك والتعاون على مستوى مؤسّساتيّ بين المدارس. وذكرت أنّ أعضاء فرق قياديّة في المدارس الخمس قرّروا، في بداية سنة 2019، وبعد عدّة جلسات عصف ذهنيّ واجتماعات، التعاون طوعيًّا على مشروع تطوير مرتبط بقضيّة وجدوها محوريّة، هي تحسين تعليم اللغة العربيّة. واتّفقوا على أنّ هذه القضيّة التربويّة ما زالت تعاني ضعفًا بحسب تقارير ودراسات حديثة، وبالتالي تحتاج إلى تضافر الجهود لإيجاد حلول عمليّة وعميقة لها. وأشارت إلى أنّ الفريق الموجّه في تمام، وبناءً على هذا الحماس في النقاش وجدّيّة المتطوّعات، رأى أنّه من الضروريّ الدخول في هذه التجربة، لمرافقة المتطوّعات وتقديم الدعم اللازم، كما رفد التجربة بالدراسات والبحوث اللازمة.   المحور الأوّل: مبادرة التشبيك: انطلاقتها، الآليّة التي اتُّبعت والعوامل المرافقة كيف انطلقت مبادرة التشبيك؟ وما الدوافع الرئيسة لهذه الانطلاقة؟ أجابت أ. قموة على هذا السؤال، بسرد قصّة انخراط المدرسة العصريّة في مشروع تمام سنة 2008، إذ بدأ في حينه مشروعًا لتعزيز البحث الإجرائيّ، للتأكّد من نجاح عمل كوادر المدارس التربويّة مع الطلبة. ومن مشروع للبحث الإجرائيّ، أصبح مشروع تمام وسيلة رئيسة لعمليّة التطوير في أيّ مؤسّسة تربويّة تتبنّى مقاربة المشروع. وفي ملتقيات تمام السابقة، كانت هناك جلسات تُناقش كيفيّة نقل التجربة والخبرة إلى أقسام ومدارس خارج مدرستنا، من أجل مدّ الأثر بمشروع تطويريّ يستندُ إلى المدرسة، وبالتالي تشجيع المعلّمين ليكونوا قادة التغيير، وتوفير الأدوات والوسائل لتمكينهم. وأضافت أ. قموة أنّه من هُنا، عُمّمت الفكرة على مجموعة مدارس صديقة، ولاقت ترحيبًا، وهكذا كانت البداية. وتجلّت بالتقاء الفريق الموجّه لتمام في الأردن بإشراف د. ريما كرامي عكّاري، مديرة مشروع تمام وباحثته الرئيسة، كانت فكرة هذا اللقاء الأساسيّة، هي: كيف نصنع التشبيك؟ فاجتمعت المدارس ووضعت نظامًا داخليًّا بسيطًا، شكّل أساسًا لهذا التجمّع الذي انضمّت إليه مدارس عديدة، ولكنّه استمرّ بخمس مدارس فاعلة.   ما الآليّة التي اتُّبعت ضمن مبادرة التشبيك للعمل على هذا المشروع التطويريّ؟ داخلت أ. الزيادات أنّه خلال عمليّة التشبيك، قرّرت المدارس أنّ تتبنّى رحلة تمام في الأردن، واعتماد هذه المحطّات كآليّة للمشروع، ومن ثمّ العمل على الحاجات التطويريّة، والتي انبثقت منها حاجة تطويريّة مُشتركة، مُعتمدين في تحديد ذلك على الاستقصاء، ودورات البحث الإجرائيّة. وأشارت أ. الزيادات إلى أنّ فريق التشبيك خلال رحلته، تدرّب وأتقن الكثير من كفايات تمام، كالاستقصاء المُرتبط بالبحث الإجرائيّ، والقرارات المُستندة إلى البيانات والأدلّة، والقرارات المبنيّة على الحاجات، والحوار والمُمارسة التفكّريّة، وتعديل التخطيط أثناء التنفيذ بناءً على المتابعة، والقيادة التشاركيّة للتطوير المستمرّ، والتعاون المهنيّ، والممارسة المنفتحة، والتعلّم بالتجريب ومن صُلب الممارسة، والرعاية المهنيّة، وتوثيق كلّ هذه الممارسات. كما أشارت أ. الزيادات إلى أنّ المُشاركين انخرطوا في تدريبات عديدة، إمّا عن طريق زووم أو بلقاءات مُباشرة، لوضع رؤية عامّة للحاجة التطويريّة، وتمكّنوا بعد ذلك من التخطيط التعاونيّ المشترك والتوفيق والتآلف بين الآراء، محاولين الاستفادة من التجارب والخبرات في كلّ مدرسة، ومأسستها داخلها. وأشارت إلى أهمّ ما كان يميّز هذه التجربة، إلى أنّ الباحثين الإجرائيّين كانوا يرافقوننا ويقدّمون الدعم عند الحاجة. وبعد الوصول إلى الغاية التطويريّة، قمنا بوضع الخطط العمليّة مُحدّدين الإجراءات والبُعد الزمنيّ ومواعيد اللقاءات وملامح متعلّم اللغة العربيّة، مع وعي بالاهتمام بالتجارب الناجحة في كلّ مدرسة، بحيث تحافظ على خصوصيّتها، مع الانفتاح على تجارب المدارس الأُخرى، وهو ما نسمّيه في تمام بالمُجتمع المهنيّ. وهُنا، داخلت أ. القاطرجي أنّ رحلة تمام وكفاياتها، شكّلت بوصلة العمل للمدارس وللفرق القياديّة خلال التشبيك، وتحسين تعليم اللغة العربيّة. والحقيقة أنّ الرحلة والكفايات جزء من برنامج تمام لبناء القدرات القياديّة، إذ نعمل بهِ مع كلّ مدرسة على حدةٍ، ولكنّ المميّز في تجمّع تمام في الأردن أنّ المدارس جميعها عملت على هذه الرحلة. كما أشارت إلى دور الفريق الموجّه في تمام، والذي كان مهمًّا وضروريًّا في هذه الرحلة، خصوصًا وفاقًا للأدبيّات التي تطرح أنّه من الضروريّ مرافقة ميسّرين خارجيّين للتجربة، ولكنّ المميّز في تجربة تجمّع الأردن هو وضوح دور الميسّر، والذي كان دورًا خلّاقًا وفريدًا من نوعه وغير مذكور ضمن الأدبيّات.   ما مكوّنات مشروع اللغة العربيّة؟ وما التصميم المُعتمَد خلال السنوات الثلاث التي عملت بها مع قادة اللغة العربيّة ومعلّميها؟ وضّح أ. الأمير المشروع بتقسيمهِ إلى طبقتين: التشبيك، وهو أمر هامّ وفريد، موجّهًا التهنئة للمدارس التي خاضت تجربة مميّزة حبّذا لو تنتشر. والطبقة الثانية هي مشروع اللغة العربيّة: اجتمعت المدارس على حاجة تطويريّة في اللغة العربيّة، وكانت مقاربة الموضوع فريدة: إيجاد متعلّم شغوف بتعليم اللغة العربيّة، ما فتح الباب على مجموعة من الأفكار، منها ما يتعلّق بمفهوم المتعلّم الشغوف، ومنها ما يتعلّق إلى كيفيّة الوصول إلى متعلّم شغوف ضمن مادّة يعاني معلّمو العربيّة فيها. وأضاف أ. الأمير أنّ الأمر استلزم مقاربات جديدة لهدف نوعيّ مختلف، فكانت المخيّمات الصيفيّة، والتي اجتمع فيها قادة فرق ومعلّمون من المدارس، وأدارت هذه اللقاءات د. هنادي ديّة، حيث عملوا معًا على تحديد الحاجة وكيفيّة الوصول إليها، وهم أنتجوا السلاسل المتّصلة لقياس كفاءة المتعلّم في اللغة العربيّة ضمن مجالات ثلاثة: القراءة بشقّيها الصوتيّ والفهم، والكتابة مع ما يلحق بها من مهارات نحويّة وإملائيّة، والتعبير بشقّيه الاستماع والتخاطب. وأشار إلى أنّ الملامح المذكورة في السلاسل، انطلقت من ملامح المتعلّم الذي لا يعرف العربيّة، ويتطوّر بها، وهذا غيّر الكثير من الرؤيا في الصفوف إلى كيفيّة مقاربة أوضاع المتعلّمين المُختلفة. وتمّت مقاربة الموضوع، بعد المخيّمات الصيفيّة، وتحديد الحاجات، وإنتاج السلاسل، من خلال وضع خطط للسنوات الأولى والثانية والثالثة. في السنة الأولى كان الهمّ هو العمل المُباشر مع المعلّمات وقادة الفرق، وتدريبهم على استعمال السلاسل، ومناقشة كيفيّة النظر إلى هذه السلاسل ومواءمتها مع العمل في الصفوف والمناهج، إذ كان العمل على بدايات ثلاث مراحل: الصفّ الأوّل والرابع والسادس. وفي السنة الثانية، استمرّ العمل مع القادة والمعلّمات، وكان العمل مع صفوف الثاني والخامس والسابع، وفي هذه المرحلة التي تُشبه سابقتها، باتت المعلّمات أكثر راحةً في استعمال السلاسل؛ يعني إجراء تقييمات في بداية العامّ، ورصد ملامح المتعلّمين، وتحديد موقع كلّ متعلّم في كفاءته، بغضّ النظر عمّا يجري في الصفّ من تدريس لمهارات متعدّدة. وبعد ذلك، وضع خطط تطويريّة، لرفع مستوى الكفاءة. أمّا في السنة الثالثة، ونحنُ في خضمّها الآن، كان تسليم الأمر لقادة الفرق في المدارس. بعد سنتين من العمل المشترك على تدريب المعلّمين، ومراجعة العقبات، ومراجعة الخطط، فصارت الاجتماعات بيني وبين قادة المدارس، والذين باتوا يديرون الاجتماعات مع المعلّمين، وكنتُ استشاريًّا مُستمعًا مُشبّكًا أكثر بينهم وبين الزملاء، وهُم الآن يتولّون الأمر، فكانت سنة الانسحاب التدريجيّ. ما العوامل المؤسّساتيّة والثقافيّة التي توفّرت في المدارس بشكلٍ عامّ لاستمراريّة هذه المبادرة؟ هُنا أجابت أ. عبد الحميد أنّ المدرسة مُنخرطة من زمن في الرحلة التماميّة، وممارسات مهمّة، مثل الرعاية المهنيّة والقرارات المبنيّة على الأدلّة، وعندما جاءت فكرة تمام للتشبيك، كانت هُناك أرضيّة لهذا التشبيك، إذ كانت العلاقة بين المدارس قبل هذا قويّة ومتعاونة، ما ساعد على سرعة الاستجابة للمبادرة، خصوصًا وأنّ المدارس قد استفادت من تجربة تمام، وتُدرك أنّ هذه التجارب مُفيدة، أخذًا بعين الاعتبار أنّ المدارس التماميّة في الأردنّ متطوّرة ومُتجدّدة ذاتيًّا، وتؤمنُ بالتطوّر من القاعدة إلى قمّة الهرم، ما انعكسَ في الاهتمام بالمشروع. وأشارت أ. عبد الحميد إلى أنّ نجاح التشبيك في مدارس الأردن، ارتبط بشكلٍ واضح بانفتاح المدارس، فالكلّ كان لديه هدف تطويريّ يريد تحقيقه، ما أدّى إلى نجاح المشروع وتميّزه، والحقيقة أنّ الفكر التماميّ عزّز فكرة العمل المُشترك من أجل التطوير لا المُنافسة، وهذا دليل على أنّ المدارس مُشبّعة بالكفايات التماميّة. وأضافت أ. القاطرجي أنّ المبادئ المهنيّة المغروسة في المدارس ساعدت على التشبيك واستمراريّته، وأنّ أي نقص سيشكّل عوائق، وقد كانت موجودة، لكن وبالحوار بين الفريق الموجّه والفريق القياديّ، ذُلّلت الصعوبات.   المحور الثاني: تفعيل الأدوار لتحقّق عناصر مبادرة التشبيك. ما كان دورك أ. قموة في مبادرة التشبيك؟ وما النقطة التي تودّين تسليط الضوء عليها في ذلك لإفادة مدارس أُخرى تسعى إلى تنفيذ مبادرة شبيهة؟ ذكرت أ. قموة أنّ كلّ مدرسة في المشروع حافظت على خصوصيّتها، وعلى انفتاحها في الوقت ذاته، وأنّ فكرة الإيجابيّة التي كانت موجودة بين الفرق والإدارات شكّلت أساسًا لهذه المبادرة. ورأت أنّ الأمر الإيجابيّ كان الانفتاح إلى جانب العلاقات الإيجابيّة والأهداف المُشتركة، هذه العناصر شكّلت مصلحة مُشتركة للتطوير والتحسين، مع وضع الطلّاب نُصب أعيننا. وهُنا، أشارت أ. القاطرجي إلى أنّ دور المناضل، والذي قامت بهِ أ. قموة، غير موجود في الأدبيّات، لأنّ المبادرات التي نفّذت في أوروبا أو أمريكا الشماليّة، كانت على مستوى الحكومات أو الوزارات، بالتالي من مستويات أعلى. أمّا مبادرة التشبيك، والتي خرجت طوعيًّا من مدارس خاصّة لا يجمعها إطار، فكان لا بدّ من وجود دور مناضل مثّلته أ. قموة.   كمديرة، ما الدور الذي أدّيته في المدرسة من أجل استمراريّة مبادرة التشبيك؟ تحدّثت أ. عبد الحميد عن الرحلة التماميّة التي خيضت من أجل الوصول إلى الهدف التطويريّ، وهو اللغة العربيّة. وأشارت إلى ضرورة اطّلاع رئيسة القسم المسؤولة على فكرة المشروع، والتي كانت تتحلّى ببعض الكفايات المهمّة لتنفيذ المشروع، وتشكّل لديها شغف من أجل المُشاركة بمشروع يجمع أقسام اللغة العربيّة في المدارس. وأشارت أيضًا إلى أنّ الفريق الموجّه خلال المخيّمات الصيفيّة، أسهم بتعزيز فاعليّة المعلّمات والمعلّمين، بالتالي شَعَرَ المعلّمون بالانتماء إلى هذا المشروع. وأضافت أ. عبد الحميد أنّه وفي مرحلة اللقاءات مع أ. الأمير، بدأ المعلّمون بمرحلة جديدة احتاجت إلى تدخّلات، ولا سيّما مع اللقاءات بعد ساعات التدريس. ومن هُنا، تمثّل دوري بتعديل جدول الحصص، وتخفيف دوامهم، وفي الوقت نفسه، ضمان أنّ أيّام الاجتماعات تكون غير مُرهقة للمعلّمين في المدرسة، كما نسّقت يومًا للاجتماع بينهم. وكإدارة، كنّا نجتمع معهم لمتابعة المشروع، ما أعطى المعلّم شعورًا بأهمّيّة المشروع، وكذلك حافزًا للاستمرار فيه. وكنتُ أسمع معلّمو العربيّة يقولون: "بعد هذه المبادرة، اكتشفنا أنّ همّنا واحد"، ما جعل المعلّمين يمتلكون نظرة أكثر شموليّة حول الموضوع، وحول تحدّياته. ومن جديد، شكّل تكاتف الإدارة مع المعلّم، وتشبيك المعلّم مع معلّم من مدرسة أُخرى، حوافز للمعلّمين المشاركين من أجل الاستمرار والتغلّب على الصعوبات، وتحقيق هدف المشروع.   ماذا كان دورك كاختصاصيّ وكيف استطعت التوليف بين معلّمين يدرّسون مناهج مُختلفة من مدارس مُختلفة؟ أشار أ. الأمير إلى أنّ الخطّة كانت مخيفة نوعًا ما، إذ كانت هناك ثلاثة اجتماعات أسبوعيًّا بعد الدوام المدرسيّ تستمرّ على مدار السنة، اجتماع لكلّ حلقة. وكانت هناك عوامل مختلفة لكيفيّة التعاطي مع معلّمين من مدارس مُختلفة: 1. التغلّب على النزعات التنافسيّة. 2. التغلّب على النزعات الشخصيّة، على غرار سؤال: لماذا أنا كمعلّمة سأجلس ساعتين بعد المدرسة؟ 3. إدراك المعلّمات لكون المشكلة ليست خاصّة بمعلّم أو مدرسة. كان التركيز في الاجتماعات على مفهوم العائلة، وبالتالي كان دوري ميسّرًا للمشروع أكثر من مدرّب له - فالمشروع جديد - إلى جانب أنّ المعلّمين كانوا من متميّزين، والجهد المبذول من قِبل المدارس عليهم مذهل. كان عليّ التقاط الخبرات وتشبيكها معًا، من أجل نتاج ومقاربة جديدين، وهو ما لم يكن سهلًا، خصوصًا في البداية إذ احتجنا إلى تفكيك بعض المُمارسات المعتادة في صفوف العربيّة، ومن ثمّ التأمّل في التجارب التعليميّة بانفتاح أمام الحاضرين/ العائلة، ما خلق تشبيكًا حقيقيًّا، ووحّد لغة المعلّمات، مع الحفاظ على صوت كلّ منهنّ.  وأضاف أ. الأمير، أنّه بعد كلّ هذا، ولتعزيز الممارسة التأمّليّة، عملنا على الإجابة المستمرّة عن سؤالين: لماذا؟ وكيف؟ فمع إجابات هذين السؤالين، نصل إلى أهداف، وبالتالي آليّة تحقيقها. في الختام، تشكّلت مقاربة جديدة تُنتج قادة جددًا ينتجون بدورهم قادة جددًا، فالأساس هو الاستمراريّة في هذا الأسلوب من العمل والتدريب المستمرّ، وأعتقد أنّنا حقّقنا أمرًا مُمتازًا.   ماذا كان دورك أ. الزيادات والذي أدّى إلى استمراريّة العمل بين المدارس ودعمه؟ تحدّثت أ. الزيادات عن شغفها الداخليّ بالقضيّة المُشتركة، وهي إيجاد متعلّم شغوف. ومن هُنا، قامت أ. الزيادات في البحث عن معلّمات لديهنّ شغف شبيه بشغفها، واستقطبت المجموعة ووعّتها بالمشروع، ما أدّى إلى غيرة مهنيّة كانت مهمّة لإعلام الزميلات في المدرسة بالمشروع، إلى درجة وصلت بها كلّ معلّمة إلى أن تكون قائدة حقيقيّة، فاستمرّ العمل بطريقة مُمتازة. وإضافةً إلى كوني عضوةً في تمام، فأنا أفهم مستلزمات التغيير التي تماشت ومستلزمات التغيير في مدرستي. والحقيقة أنّ الغموض كان موجودًا في البدايات، وما لبث أن زال شيئًا فشيئًا بمساعدة الفريق الموجّه في تمام، ما جعلنا أكثر ثقةً وإصرارًا على تحقيق الأهداف. وأضافت أ. الزيادات أنّ هُناك دورًا مهمًّا تمثّل بتخفيف العبء على المعلّمات المُشاركات في المشروع، وإعادة جدولة برنامج الحصص من أجل تقديم الدعم إليهنّ، ومتابعة المشروع والخطط مع المدرّبين، كلّ ذلك مصحوبًا بالمرونة في التعامل مع الإدارة المدرسيّة وإدارة تمام وفريق المعلّمات.   المحور الثالث: نتائج أوليّة من مبادرة التشبيك. ما الأثر الأوّليّ أو النتائج الأوّليّة التي بدأت تظهر من المشروع؟ أجابت أ. قموة أنّ الأثر انعكس في بُعدين: بناء لغة مشتركة بين المعلّمين، وتوصيف دقيق من المعلّمين لمستويات الطلّاب في مهارات اللغة العربيّة. أما بالنسبة إلى الطالب، فبات يعرف أين هو وأين سيكون، وبالتالي بات الطالب شريكًا فعليًّا في عمليّة تعلّمهِ، وأيضًا صارت خطط التطوير وخطط التدخّل واضحة لدى قادة اللغة العربيّة ومعلّماتها. وأمر إيجابيّ آخر، هو أثر المبادرة في المعلّمين الآخرين، والذين باتوا يريدون أن يكونوا جزءًا من عمليّة التطوير والتغيير، وتجربة تمام. أضافت أ. الزيادات أنّه من خلال ملاحظاتها، تكوّن، نتيجةً لهذه المبادرة، مجتمع مهنيّ بين معلّمات اللغة العربيّة: يجلسن في غرفة الفريق، ويتحدّثن بمصطلحات على مستوى عالٍ من المهنيّة، ويتبادلن الخبرات بحرص، ويدعمن بعضهنّ بعضًا، شغوفات وحريصات على التطوير، ما رفع من صورتهنّ أمام ذواتهنّ وأمام زميلاتهنّ وزملائهنّ، خصوصًا بعد ما اكتسبن من مهارات التأمّل في التجارب الصفّيّة وإعادة التعديل والتطوير كاستراتيجيّة مستمرّة. كما أشارت أ. الزيادات إلى نقطة مهمّة، هي سؤالها للمعلّمات: أيّهما أسهل أن نضع علامةً للطالب أو وصفًا له؟ وكانت الإجابة أنّ العلامة مجرّد رقم يُمكن تغييره، أمّا الوصف فيحتاج إلى معرفة عميقة دقيقة بالطالب ومن غير السهل تغييره. واختتمت حديثها بأنّ المشروع قام بعمليّة "زعزعة" لكلّ المسلّمات لدى المعلّمات، وساعدنا وجود الفريق والأدوات الموثّقة على تخفيف هذه الزعزعة، والتي تحوّلت إلى معلّم واثق باحث، يجمع البيانات ويضع الخطط مُرفقة بأدلّة على تطوّر المتعلّم. وأشارت إلى أنّه على صعيد المتعلّمين، زادت لديهم الرغبة بالتوجّه إلى استخدام اللغة العربيّة، وأصبح استمتاعهم بتقديم عروض بالعربيّة أعلى، وتوجّههم إلى المشاركة بها صارَ أعلى، بجانب مسابقات القراءة، ما لفت انتباه الإدارة أيضًا إلى أهمّيّة هذه المشاريع، والتي دعمت تجديد المشروع في كلّ سنة، إذ رأت الأثر في المعلّم والمتعلّم. كما زاد هذا المشروع من ثقة الأهل بمعلّم اللغة العربيّة. أمّا أ. عبد الحميد فداخلت حول الأثر في المعلّم، إذ كان هناك تغيير جذريّ في أداء قسم اللغة العربيّة. بداية كانوا مطبّقين لمشروع مفروض عليهم، أمّا في السنة الثانية، فكانت هناك قفزة مُختلفة، ولغة مُختلفة، وباتوا يطالبون بأن يكون قسم اللغة العربيّة له مكتب موحّد من أجل التخطيط، حيث يعملون كخليّة نحل بحماس جميل. وأشارت إلى أنّ معلّم اللغة العربيّة، ومن جوانب مُختلفة، تطوّر شغفه، وتطوّرت معرفته. ولا شكّ أنّ السلاسل قد أسهمت في تغيير طريقة المعلّم في التعامل مع الطالب، وتطوير أدائه، ليكون في مكانٍ آخر أكثر شغفًا، وهو في الحقيقة أثّر بشكلٍ عامّ في سلوك الطلبة حتّى في الموادّ الأُخرى، فمن الواضح تطوّر مهارات الطلبة في الحوار والاستماع والحديث والعرض بالعربيّة. وداخل أ. الأمير حول ثلاثة نتائج: 1. التشبيك بحدّ ذاته على المستويات كافّة؛ التشبيك ذو جدوى، ومفيد، وهذه دعوة إلى جميع المدارس للتشبيك والتعاون. 2. النتائج الملموسة بعد ثلاث سنوات؛ مفهوم الكفاءة، المعلّمون يمتلكون مهارات، نجمعها ونُعيد إنتاجها لنظهر قيمتها ككفاءة، وهذا ما انعكس في العمل مع الطلبة، من خلال مهام تُظهر وتُبلور هذه المهارات، 3. ما يُنتج مفهوم الشغف بعد أن أصبح الطلبة يمتلكون المهارة، وعندما عمل المعلّم ووجد نتيجةً أنّ طالبه أصبح شغوفًا، بات المعلّم شغوفًا أيضًا. أمّا أ. القاطرجي فتحدّثت عن أهمّيّة الانضمام والقيام بمبادرات شبيهة. ونحنُ كفريق موجّه رافقنا هذه التجربة، بقيادة د. ريما كرامي عكّاري، وكان لا بدّ من توثيق هذه التجربة، فقمنا ببحث كبير أفضى إلى نموذج عُرض في ملتقى تمام التربويّ الأخير، والذي أثار أسئلة كثيرة حول الأدوار المُختلفة، ونحنُ نتطلّع إلى تعميم هذا النموذج، ونسعى إلى نشره بين المدارس، وتحويله إلى برنامج للإعداد المهنيّ للمدارس التي تودّ الانضمام إلى مثل هذي المبادرات، خصوصًا وأنّ أثر هذه المبادرات ليس فقط في المعلّم والطالب، وإنّما أيضًا في المجتمع التربويّ ككلّ، والمجتمع الأوسع كذلك. وذكرت أ. القاطرجي المدارس المُشاركة، وهي المدرسة العصريّة، ومدرسة الأهليّة والمُطران، ومدرسة البكالوريا عمّان، والمدرسة المعمدانيّة، ومدرسة البيان، وتحوّلت مبادرتهم التشبيكيّة إلى حركة تربويّة تطويريّة تشكّل نموذجًا مُضيئًا وجميلًا. كما أشارت إلى الآمال والخطط المستقبليّة من أجل الوصول إلى متعلّم شغوف، وهو ما لا يُمكن تحقيقه بسنة أو سنتين، إنّما بسنوات وجهود من العمل، ولكنّ رحلة الألف ميل تبدأ بخطوة، ونحن سعيدون بأنّ الأثر بدأ يظهر. وهناك بعض التعليقات تقول إنّ هذه التجربة شبيهة بمجتمعات التعلّم المهنيّة، والحقيقة هي شبيهة لكنّها فريدة بأنّها على مستوى مؤسّساتيّ، على مستوى المدرسة.   كلمة أخيرة قالت أ. قموة إنّ التطوير يحتاج إلى حفر، وأحيانًا قد تُدمى أصابع اليدّ، ولكنّ الزراعة تؤتي أكلها، ونتيجة هذا التعب هو الطالب الشغوف. وقدّمت أ. الزيادات شكرًا لمنهجيّات وللأستاذ الأمير على صبره وعمله المستمرّ مع الفريق، وتحدّثت عن أملها بمشروع قريب جديد لاستمرار عمليّة التطوير، ودعت الجمهور إلى التشجّع في المُشاركة في مثل هذي المبادرات والمشاريع العربيّة الأصيلة. أمّا أ. عبد الحميد فشاركت فكرة أنّ أيّ حُلم بفكرة حُلمٌ قابل للتحقيق، ومشروع التشبيك هذا من أجمل المشاريع، والذي كان حُلمًا وتحقّق، وأتّفق مع أ. الزيادات، إذ هو مشروع عربيّ بكلّ تفاصيله وهذا داعٍ للفخر والسعادة. واختتم أ. الأمير الندوة بقوله إنّنا في العالم العربيّ نعرف نتائج التفرّق والوحدانيّة، وربما آن الأوان أن نُفكّر بطرق أُخرى، واليوم رأينا نموذج كيف أنّ التجمّع يُنتج شيئًا فعليًّا جميلًا، وهذا ليسَ فقط قائمًا في الأردن، إنّما قد يقوم في كلّ مكان، فهنالك نموذج الآن، وطرق تواصل لكلّ من هو مهتمّ بمبادرة.