عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الثاني/ يناير 2026، بعنوان "حول تجربة الاعتماد: استيراد أعمى أم تجربة تعلّم؟" وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. ماهيّة الاعتماد ومفهومه. 2. الاعتماد من مجرّد متطلّبات امتثال إلى أداة فاعلة للتحسين المستمرّ. 3. التحدّيات التي تواجه المدارس خلال عمليّة الاعتماد وسبل التغلّب عليها. استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. نضال جوني، مدرّبة وباحثة في مشروع تمام للتطوير المستند الى المدرسة في الجامعة الأميركيّة في بيروت - لبنان؛ د. وليد مبارك، منسّق برنامج البكالوريا الدولية (IB) للّغتين الفرنسيّة والإسبانيّة، الأكاديميّة العربيّة الدوليّة – قطر. أ. فايز جلول، مدير الشؤون التعليميّة في جمعية المبرّات – لبنان. أدارت الندوة د. ستيفاني غبرييلا جريديني، مديرة أكاديميّة في الثانويّة الإنجيليّة لبيروت الكبرى - لبنان؛ استهلّت د جريديني الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعت جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها. أكّدت د. جريديني على أنّ موضوع الاعتماد المدرسيّ، يشهد الآن حضورًا متزايدًا في مدارس التعليم ما قبل الجامعيّ، بعد أن ارتبط تاريخيًّا بالتعليم العالي. ومع تنوّع نماذج التعليم، وانتشار المدارس الخاصّة والدوليّة، وتفاوت أطر الإشراف الحكوميّ، بات الاعتماد الخارجيّ بالنسبة إلى الكثير من الأنظمة التعليميّة، أداة مرجعيّة لتعريف الجودة وضمانها، ولا سيّما في السياقات التي تفتقر إلى معايير وطنيّة واضحة أو مطبّقة بشكل متّسق. يتّخذ الاعتماد أشكالًا متعدّدة بحسب الجهة المانحة، إذ تختلف الأولويّات بين الحوكمة، والتعليم والتعلّم، ودعم الطلبة، والبنية التحتيّة، وإدارة الموارد. وتنظر إليه مدارس كثيرة بوصفه علامة جودة تعزّز المصداقيّة والثقة والتنافسيّة، وتسهّل انتقال الطلبة بين الأنظمة التعليميّة. في المقابل، تثير نماذج الاعتماد تساؤلات نقديّة حول خطر التوحيد المفرط، وتهميش السياق المحليّ، ومدى قدرتها الفعليّة على تحسين الممارسات اليوميّة وجودة التعلّم، بدل الاكتفاء بالامتثال الشكليّ للمعايير.   المحور الأوّل: ماهيّة الاعتماد ومفهومه. ما الاعتماد؟ وما إيجابيّاته وسلبيّاته/ مخاطره عند تطبيقه؟ قالت أ. نضال جوني إنّ الاعتماد آليّة تنظيميّة لضبط الجودة، تُنفّذ  بتطبيق عمل مؤسّساتي مُنظّم، يقوم في الأصل على دراسة ذاتيّة منضبطة، تُنتِج معرفة عن المدرسة، وتُدمَج مع حُكم مهنيّ خارجيّ، بهدف دعم التطوير المهنيّ المستمرّ. إضافة إلى أنّه في بعض الأحيان، يمارس الاعتماد بدوره آليّة لإنتاج شرعيّة محدّدة أو اعتراف بالمدرسة بعيدًا عن إنتاج التعلّم، بخاصّة في بيئات تنافسيّة، وهذا نراه في العالم العربيّ ولبنان، وفي هذه الحالات يتحوّل الاعتماد من مسار تعلّميّ إلى أداة امتثال، ومن فرصة لإعادة التفكير بالممارسة، إلى تمرين على إظهار المطابقة للمعايير. وهُنا لا يمكن القول إنّ الاعتماد جيّد أو سيّئ؛ فهو حقيقةً ذو إمكانيّات مزدوجة: يمكن أن يكون إطارًا قويًّا للتعلّم المؤسّسيّ، ويمكن أيضًا أن يكون ممارسة شكليّة تعيد إنتاج الوضع القائم، بلغة تتطلّبها الاعتماديّة. وشكل الاعتماد يعتمد على تصوّر المدرسة لهذه التجربة. وأشارت أ. جوني إلى أنّ الأدلّة والدراسات أظهرت تحقيق الاعتماديّة يتضمّن مجموعة من الإيجابيّات، وهي: - توضيح السياسات والأدوار والهياكل التنظيميّة ضمن المدرسة. -  تحسين مستوى التوثيق والحكومة، والإجراءات الإداريّة. - تحسين البنية التحتيّة ومعايير السلامة. - تحسين ثقة المجتمع المحيط بالمدرسة وجعلها أكثر استقطابًا للتلاميذ. ولفتت أ. جوني إلى وجود مخاطر يمكن أن تواجه المدرسة في تجربة الاعتماديّة، ولا سيّما عندما نحوّلها من تجربة تعلّم إلى تجربة امتثال لمعايير.  أمّا المخاطر فهي على مستويات عدّة، وهي: - الاستنساخ والتماثل المؤسّساتيّ: تصبح المدارس منسوخة عن بعضها، ومن يستنسخ هذه المدارس هو الجهة المقدّمة للاعتماد. ومن هُنا يكون القلق أن تصبح المدارس متشابهة في اللغة والممارسات والبنية التنظيميّة، ولا سيّما أنّ معظم المعايير عادة تُقاس من خلال ثقافة معرفيّة محدّدة، ولا تأخذ بعين الاعتبار كلّ السياقات. وهذا التشابه يحدّ من الممارسات الإبداعيّة داخل المؤسّسة. - التركيز على الأدائيّة: ألّا يصبح هدفنا بناء مدرسة متعلّمة كما هو المبدأ الأساسيّ للتجربة الاعتماديّة. بل أن تبنّي ثقافة تلميع الصورة، وتقديم هذه الثقافة على غايات التعلّم. - تحوّل الدراسة الذاتيّة إلى تمرين توثيقيّ: عوضًا عن التركيز على ممارسة تفكّريّة معمّقة ومتشعّبة، نركّز على إنتاج ملفّات وأدلّة، تطابق القوالب والمعايير؛ وبالتالي نواجه خطر عدم تحوّل هذه الملفّات إلى تغيير فعليّ داخل الصفوف تُحدث أثرًا في الطلّاب، خصوصًا  أنّ عدد الدراسات التي أُنتجت عالميًّا وفي العالم العربيّ تحديدًا، عن أثر الاعتماد في تعلّم التلاميذ، ما زالت دراسات محدودة. والمتوافر من هذه الدراسات أظهر أنّ الأثر في التعلّم قليل، فبالتالي الغرق في الدراسة الذاتيّة بإنتاج الملفّات والأدلّة، مع عدم تحوّلها أثرًا في الطالب وتغييرًا فعليًّا داخل الصفوف.   - عندما تكون فاعليّة الاعتماد تستند إلى أُطر عامّة ضعيفة الحساسية للسياق: علمًا أنّ كلّ الأدبيّات تنصّ على أنّ  ثقافة التطوير ترتبط بشكل مباشر بالسياق الخاصّ للمؤسّسة، على كلّ المستويات. نخشى أن تكون الحساسية الضعيفة في الاعتماديّة تُعيق عمليّة التطوير التحوليّ المعمّق، وعوضًا عن بناء لغة ذات معنى مشترك لكلّ الموجودين في المدرسة، نتبنّى لغة ومفردات معياريّة جاهزة ليس لها المعنى المشترك ذاته داخل المدرسة. - انتقال السلطة للمحكّم الخارجيّ: لا تكون السلطة لنتائج الدراسة الذاتيّة.   من تجربتك مراقبًا معتمدًا مع منظّمة مجلس المدارس الدوليّة CIS،ماذا تتضمّن عمليّة الاعتماد؟ وعلام يركّز الاعتماد؟ أكّد د. وليد مُبارك في بداية حديثه على أنّ وجود عين خارجيّة تراقب أو تقيّم، يخلق نوعًا من الانزعاج والحساسية عند المراقَب. فكلّ شخص عندما تقدّم له مُلاحظة، يحسّ بالانزعاج لأنّه لا يحبّ أن تُختصر كلّ أعمال مدرسته وسياساتها في إطار موجز، وفي تقرير وتوصيات من أيّ جهة مُحكّمة. من هُنا نفهم ماهيّة الاعتماد، فهو ليس رأيًا شخصيًّا ولا تقييمًا مجازيًّا، أو اعتباطيًّا أو عشوائيًّا. الاعتماد عمليّة مبنيّة متدرجّة مؤسّساتيّة، قائمة على معايير واضحة، وهي ليست معايير مجانيّة، بل جوهرها جودة التعليم والتعلّم. تنظر المدرسة إلى هذه المعايير إلى نظام متكامل ومتماسك، ليس جزءًا فقط بل كلًّا. على سبيل المثال، نحن في ال CIS  نربط تسع مجالات ببعضها البعض، وندرس كيف أسهمت هذه المجالات التسعة في تحسين جودة التعليم. أهمّ ما تضمّنه عمليّة الاعتماد هو الدراسة ذاتيّة: فمهما كانت مخرجات الاعتماد ( تمديدًا أو إعطاء اعتماد أو إلغاء)، أرى جلوس المدرسة بكلّ مكوناتها، من طلّاب ومعلّمين وإداريّين وحتّى أولياء أمور، على طاولة واحدة ليتحدّثوا عن المدرسة من الداخل، هو ربح بحدّ ذاته. والمدرسة هي الرابح قبل أيّ جهة اعتماد. لأنّنا نجد في كواليس الدراسة الذاتيّة جمع المعلومات والأدلّة، والعمل الجماعيّ الذي يهدف إلى فهم المدرسة من الداخل. وإن كان للاعتماد هدف في استقطاب الجمهور، إلّا إنّه في أصله بحث عن كيف للمدرسة أن تطوّر وتحسّن من ممارساتها.   الاعتماد بين ما يقال وما هو حقيقيّ: - يقال إنّ الاعتماد زيارة تفتيش، بينما هو حوار دقيق وعميق حول جودة التعليم. - يقال إنّ الاعتماد زيارة مختصرة وقصيرة ضمن أيّام محدودة لتقديم تقرير شامل عن مدرسة تشتغل لسنوات، بينما هو لا ينتهي بنهاية الزيارة أو بنهاية التقرير، بل هو عمليّة مستمرّة ومستدامة. تجعل المدرسة الاعتماد نمط حياة فالمدرسة تقيّم عملها يوميًّا. أول جملة نتعلّمها في مجلس المدارس الدوليّة، أنّنا نحن لسنا هُنا لنفتّش أو لنحكم، بل لنتفكّر مع بعض. فهو تأمّل جماعيّ في ممارساتنا، والتي تجعل العمليّة سلسلة وإنسانيّة، الهدف منها البحث في كيف المدرسة تتحسّن. التركيز الحقيقيّ دائمًا يكون على جودة التعليم، هل البيئة آمنة وداعمة؟ هل الثقافة المدرسيّة ثقافة إيجابيّة؟ كيف تُتّخذ القرارات: مبنيّة على بيانات أم هي قرارات عشوائيّة؟ ما أراه هو أنّ الاعتماد ليس حُكمًا من الخارج، بل حُكم من الداخل. ومرآة عاكسة تساعدنا على فهم نواقصنا، والتركيز على نقاط قوّتنا، وإضافة أشياء في سياقات محلّيّة ودوليّة.   ما الذي دفع المبرّات إلى إنتاج اعتماد خاصّ بها؟ وما أبرز خصائصه؟ استهلّ أ. فايز جلول إجابته  بوضع مسار زمنيّ لمسار جمعيّة المبّرات: تأسيس جمعيّة المبّرات. 1. 1990 – 2003: انتشار مؤسّسات المبّرات في جميع المناطق اللبنانيّة. 2. 2003: تبّني جمعيّة المبّرات لنظام الجودة. 3. 2004 – 2008: برنامج التطوير الإداريّ. 4.  2009 -2012 التقييم الذاتيّ. 5. 2012 – 2017 إعداد دليل التميّز المؤسّساتيّ. في السنة الدراسيّة 2025 – 2026 وصل عدد تلاميذ جمعيّة المبّرات إلى 22600 تلميذ وتلميذة، في 19 مؤسّسة أكاديميّة.   2003: تبّني جمعيّة المبّرات لنظام الجودة: التوسّع والانتشار السريع لمؤسّسات المبّرات أدّى إلى "اعتماد نظام إدارة الجودة" كي تكون المؤسّسات قائمة على: - نظام يضمن استمراريّة وحيويّة وديناميكيّة ذاتيّة للمؤسّسة ويبعدها عن الشخصنة. - نظام ممنهج مكتوب ومعمّم على كافّة العاملين ليكون مرجعًا لهم في عملهم.   2004 – 2008: برنامج التطوير الإداريّ: - التغيير والتطوير المستدام يرتبط بشكل وثيق بالتغيير في الأشخاص فإنّ أيّ تطوير على صعيد الأنظمة والسياسات لن تؤتى ثماره إذا لم يُحدث تغييرًا في ممارسات القيادة والعاملين. هذا الأمر شكّل قلقًا للجمعيّة، من ناحية تطوير القيادات التي ستقود عمليّة التجديد والتطوير، بالآليّات والإجراءات المرتكزة على مفاهيم ومقاربات جديدة في إدارة الأداء. فكانت الإدارة المركزيّة أمام خيارين: أن تستقطب المبّرات طاقة بشريّة من خارج مؤسّساتها. أن يتمّ تطوير قدرات الكوادر الإداريّة الداخليّة ومهاراتها. وكان الخيار تطوير الكوادر الموجودة، كونها على دراية تامّة بأوضاع المؤسّسة وثقافتها وأهدافها ورسالتها، علاوة على ذلك انتماء الكوادر إليها.   تعاقد جمعيّة المبّرات الخيريّة مع الهيئة اللبنانيّة للعلوم التربويّة، لتقديم تصوّر حول البرامج التعليميّة، وقامت الهيئة اللبنانيّة بتحقيق المخرجات الآتية: - دراسة ميدانيّة درست فيها احتياجات التدريب في جميع المؤسّسات التابعة لجمعيّة المبّرات الخيريّة. - التركيز على الاحتياجات التدريبيّة في كلّ المهارات الإداريّة الأساسيّة. - اقتراح برامج تدريبيّة شاملة سواء من حيث موادّ التدريب أو من حيث أنواع التدريب. وأشار أ. جلول إلى اعتماد أربعة محاور للتدريب، وهي: 1. الإدارة 2. الإشراف التربويّ 3. العلاقة مع الأهل والمجتمع المحلّيّ 4. رسالة المؤسّسة كان لبرنامج التطوير الإداريّ أثرًا واضحًا، في ما يخصّ وضع السياسات التربويّة وتفحّصها وتطويرها على صعيد جمعيّة المبّرات الخيريّة والتفكّر الدائم بها. إذ وفّر البرنامج معارف ومهارات انعكست على ممارسات أداء الكوادر الإداريّة في جمعيّة المبّرات.   2009 -2012 التقييم الذاتيّ. دُرس التقييم الذاتيّ لأثر برنامج التطوير الإداريّ. وعمدت المبّرات إلى استشارة خبراء تربويّين، وهم من أعضاء الهيئة اللبنانيّة للعلوم التربويّة. وبناءً عليه تقرّر اتّباع نموذج الحصول على شهادة الاعتماد المؤسّسيّ، بدراسة "دراسة تقويميّة ذاتيّة" تشمل جميع مجالات عمل المبّرات للوصول إلى التميّز المؤسّساتيّ، القائم على التقويم الشامل لجميع خصائص المؤسّسة. في بداية سنة 2009 بدأت المبّرات الإعداد لدراسة تهدف إلى قياس أثر البرنامج في جودة أداء المؤسّسة بشكل عام. وكانت المراحل: - إعداد محاور الدراسة. - تحديد مصادر جمع المعلومات وأدوات جمع المعلومات. - تدريب فريق جمعيّة المبّرات على المهارات اللازمة لدراسة التقييم الذاتيّ. - تنفيذ الدراسة: جمع المعلومات وتحليلها وتفسيرها. - إعداد تقرير "دراسة التقويم الذاتيّ لأثر برنامج التطوير الإداريّ"، على صعيد مؤسّسات المبّرات كلّها، إضافة إلى إعداد تقرير دراسة التقويم الذاتيّ لكلّ مؤسّسة. محاور الدراسة ومعاييرها: - الممارسات الإداريّة - الممارسات القياديّة - فعّاليّة المؤسّسة - التقويم الذاتيّ هذه التجربة العمليّة للتطوير التي انبثقت من سياق محلّي مجبول بتحدّيات ونجاحات، وثّقت في كتاب "رحلة التطوير التربويّ، تجربة المبّرات". أسهم برنامج التطوير الإداريّ ودراسة التقييم الذاتيّ لقياس أثر لبرنامج، في أن يصبح لدى المبّرات: أطر مفاهيميّة مشتركة نتيجة التعاون والتكاتف الأكاديميّ. نضج تنظيميّ وخزين لمهارات موزّعان على كلّ الأشخاص في كلّ المواقع. مأسّسة العمل في أنظمة وعمليّات. خبرة مهنيّة لتكون المبّرات في حالة مستمرّة من الرعاية المهنيّة. هذه الأمور مُجتمعة حثّت المبّرات على توثيق هذه الممارسة التطويريّة في دليل التميّز المؤسّساتيّ، ليكون التميّز في مؤسّسة المبّرات، نبض مستمرّ في مسار التطوير. ولتقديمه للمؤسّسات الراغبة في الاستنارة من مضمونه لتطوير ممارساتها.   وعرّف أ. جلول دليل التميّز المؤسّساتيّ أنّه إطار مرجعيّ للحصول على شهادة الاعتماد المؤسّسيّ، التي تمنحها جمعيّة المبّرات الخيريّة. يساعد الدليل على تقديم المخرجات بكفاءة متجاوزًا احتياجات وتوقّعات المستفيدين، موجّهًا إلى كلّ مؤسّسة تربويّة ترغب في تطوير أدائها، وفق آليّات وعمليّات تحسّنها بطرق علميّة تضمن رضا المتعاملين. ويستند على معايير: معايير تتوافق مع سياق المبّرات الخاصّ وسياق العالم العربيّ العامّ ( معايير طموحة). الممارسات الفُضلى في الأدبيّات والأبحاث التربويّة. منهجيّة الدليل: دراسة تقويميّة ذاتيّة تقوم بها المؤسّسة بناءً على الدليل.   2014 – 2017 إعداد الدليل: الفريق الأساسيّ 30 شخصًا يتمتّعون بالخبرة والخلفيّة العلميّة. إضافة إلى أعضاء آخرين للإفادة من خبرتهم. وبإشراف من الأستاذة رنا إسماعيل، واستشارة تربويّة من جانب الدكتورة ريما كرامي. مراحل إعداد الدليل: - 2014 – 2015 التميّز المؤسّساتيّ، إقرار معايير ومؤشّرات الدليل. - 2015 – 2016: تحديد مصادر جمع المعلومات لمعايير الدليل. إعداد مصفوفة جمع المعلومات، وإعداد منهجيّة التحكيم.  تحديد منهجيّة التحكيم. تطبيق تجريبيّ لمعايير الدليل في 12 مؤسّسة وتعديله بناءً على ذلك. إصدار دليل التميّز المؤسَساتيّ. 2017 الحصول على شهادة بتسجيل علامة فارقة لأثر أدبيّ وفنيّ رقم 6721، لدليل التميّز المؤسّساتي لوزارة الاقتصاد. مضمون دليل التميّز المؤسّساتيّ: المحاور: - القيادة - السياسة والاستراتيجيّة - الموارد البشريّة - الشراكة والموارد الماليّة - العمليّات - نتائج المتعلّمين - نتائج رضا الموارد البشريّة ورضا المجتمع - نتائج الأداء الرئيسة تضمّنت المحاور 21 معيارًا موزّعة عليها. ومصادر جمع المعلومات لمعايير الدليل هي: - تحليل الوثائق بالاستناد إلى جداول تدرّج نوعيّة - المجموعة المركّزة - المقابلة الشفهيّة - الإحصاءات - المشاهد الميدانيّة منهجيّة التحكيم المعتمدة في الدليل تنقسم إلى: - تقييم ذاتيّ من المؤسّسة. - تحكيم مهنيّ من فريق خارجيّ.   كيف تستعدّ المدرسة لخوض تجربة الاعتماد؟ ركّزت أ. جوني في بداية إجابتها على أهمّيّة تعريف المدرسة مفهومَ الجودة بالنسبة إليها، وأن تكون واعية لسياقها وتوظّفه على كلّ المستويات البشريّة والتنظيميّة وتنظيم القوى والثقافة المؤسّساتيّة. مع الوعي لخلفيّات طلّابها ومواردها. وعلى المدرسة طرح مجموعة من الأسئلة على نفسها، قبل خوض تجربة الاعتماديّة، ومنها: - هل توجد أولويّة لاستخدام مواردي الماليّة في الاتّجاه إلى الاعتماديّة؟ - هل أصبحت أعرف كلّ شيء عن مدرستي، وأنا بحاجة إلى جهة تساعدني على معرفة معمّقة أكثر عن هذه المدرسة؟ وترى أ. جوني أنّ على المدرسة، قبل البدء بتنفيذ تجربة الاعتماد، أن تنخرط في مشاريع تطويريّة ذاتيّة، ولو كانت مشاريع صغيرة، لتختبر جاهزيّتها وقدراتها والعوائق والتحدّيات التي ظهرت أمامها بتلك المشاريع التطويريّة الصغيرة. إضافة إلى ذلك يجب التفكّر بالموارد البشريّة، لأنّ تجربة الاعتماد تضع عبئًا غير عادي على الكادر البشريّ، إضافة إلى النظر إلى الاستفادة: المدارس الكبيرة تحتاج إلى معايير لضبط الجودة، أمّا المدارس الصغيرة والحديثة فمن الأفضل أن تعيش تجربتها الخاصّة لتطوير بنيتها قبل الانتقال إلى الاعتماديّة.   المحور الثاني: الاعتماد من مجرّد متطلّبات امتثال إلى أداة فاعلة للتحسين المستمرّ. كيف يمكن تحويل تبنّي معايير الاعتماد من تقليدٍ غير واعٍ إلى تكييفٍ مدروس، ومن مجرّد توثيق للالتزام بالمعايير وتنفيذ متطلّبات الاعتماد إلى محفّز للتطوير المستند إلى المدرسة؟ قالت أ. جوني إنّ الهدف من تجربة الاعتماد كما ذكرنا سابقًا، هو التطوير المستمرّ. وقد نواجه خطر تحوّل هذه التجربة إلى تقليد غير واعٍ، عندما نركّز على طرح سؤال: هل نطابق المعيار؟ لا سؤال: ما معنى هذا المعيار في سياقنا؟ أو ما الذي لا يراه المعيار في سياقنا؟ فأحيانًا في بعض المعايير توجد أوجه قصور في تلمّس كلّ الممارسات بالسياق. إذا فكّرنا بالمعيار على أنّه وسيلة تفكّر بممارساتنا، حينها نحمي أنفسنا من التقليد الأعمى، ونتّجه إلى ممارسات تأمّليّة بعيدًا عن القوالب الجاهزة.   الدراسة الذاتيّة هي الأساس؛ وهي لا تقاس بعدد الوثائق، ويجب ألّا تكون مجرّد ملفّات وأدلّة، ومواصفاتها: - إنتاج معرفة جديدة عن المدرسة، وإظهار شيء لم أكن أعرفه عنها. - تفحّص المعتقدات المهنيّة السابقة للمدرسة، وافتراضات لم تُفحص سابقًا. - ألّا تكون تحضيرًا للاعتماد، لأنّها بذلك تخسر قيمتها التربويّة. يجب أن تتقاطع مع منطق تحويل المؤسّسة إلى منظّمة متعلّمة، وأن تكون جزءًا من تفكّر جماعيّ وليس أرشيفًا. - أن تنتقل من الإجراءات التصحيحيّة إلى التعلّم التحويليّ، على مستويين: المستوى التقنيّ: تصحيح الممارسات. المستوى النقديّ: يدفعني إلى إعادة فحص الافتراضات والقيم والممارسات غير المطابقة. - التغذية الراجعة: إذا صغناها بوصفها فرص تعلّم فستقودنا إلى مسار تحوّليّ، وإذا صغناها بوصفها أحكامًا تصحيحيّة ستقودنا إلى الامتثال. - أن يطال التعلّم من التجربة كلّ المؤسّسة، وليس الفريق المسؤول عن العمل للحصول على هذه الشهادة.   كيف يمكن أن يتحوّل الاعتماد من حدثٍ دوريّ إلى عمليّة تحسين مستمرّة؟ كيف استخدمت مدرستك والمدارس الأخرى التي زرتها الاعتماد أداةً للتطوير المستمرّ؟ ما أعجب د. مبارك في نظام الـ CIS  هو التساؤل من أجل فتح ممرات وجسور تواصل مع الآخر، بغضّ النظر عن العقليّة، محلّيّة أو دوليّة، هدفه أن أفهم كيف أعلّم لأعلّم الطالب الذي هو محور العمليّة التربويّة. جوهر الـ CIS  نقطتان: 1. جودة التعليم. 2. الرفاه. نحن في مدرسة الأكاديميّة العربيّة طبّقنا توصيات الـ CIS ، ببناء مجال الرفاه بطريقة قويّة وصحيحة ومستدامة. يكون الطالب فيها مشاركًا في اتّخاذ القرار. الطلبة يشاركون الخبراء، والخبراء يشاركون خبراء آخرين. ثمّ تعود الدائرة إلى التغذية الراجعة من الطالب. خطّة التطوير المهنيّ داخل الأكاديميّة العربيّة، بُنيت وتحسّنت بملاحظات الاعتماد. لكن هناك نقد ذاتيّ أيضًا، فلدينا خبراء وإدارة وقرارات وفريق قياديّ قويّ وذكيّ، يبحث عن الاحتياجات الداخليّة للمدرسة، قبل الخارجيّة وقبل الاعتماد. أمّا من خلال دراستي لمدارس ثانية، فوجدت ثلاث ممارسات: 1. تغيير المتطلّبات إلى أسئلة داخليّة، على سبيل المثال: ما رأيي أنا بالمفاهيم؟ لذلك مدرستنا معتمَدة من وزارة التربية والتعليم العالي القطريّة، أي محلّيًّا ودوليًّا. 2. التعامل مع تقرير التوصيات على أنّه تقرير بداية وليس نهاية. 3. قوّة الاعتماد أن تجعل المدرسة تفكّر بما يحتاج إليه معلّمونا ليدّرسوا بطريقة أفضل. ليطوروا طالبًا متعلّمًا وذكيًّا، منفتحًا على التعلّم مدى الحياة. CIS لا تسأل إذا كانت المدرسة جيّدة، بل تسأل هل المدرسة تتعلّم؟   كيف يمكن ربط نتائج الاعتماد بالأهداف الاستراتيجيّة للمدرسة؟ تحدّث أ. جلول عن أحد الشروط المؤهّلة لعمليّة الاعتماد، وهي أن يكون للمؤسّسة رؤية ورسالة وأهداف واضحة تسعى لتحقيقها بخطّة استراتيجيّة، وخطوات إجرائيّة يمكن تطبيقها. التقرير النهائيّ للاعتماد يؤشّر إلى الممارسات التي هي بحاجة إلى تطوير أو ممارسة غائبة، أو بعض السياسات التي تحتاج إلى تعديل، كما تُظهر ثقافة المؤسّسة. كلّ العناوين التي تظهر مع التقرير، تقود المؤسّسة إلى إصدار خطّتها الاستراتيجيّة، استنادًا إلى هذه الممارسات. فالأهداف العامّة والخاصّة للخطّة الاستراتيجيّة، يجب أن تحقّق كلّ ما هو في طور التحقّق أو التحقق الجزئيّ أو ممارسة غائبة، إضافة إلى ما تستشرفه المؤسّسة من تطوّرات.  إذًا، التقرير الذي يصدر هو بداية لتطوير  أهداف استراتيجيّة وخاصّة.   كيف تقرّر  المدرسة جهة الاعتماد المناسبة لتكون متّسقة مع رؤية المدرسة وخطّتها الاستراتيجيّة؟ قالت أ. جوني إنّ الاعتماد يكون على شكلين: - الاعتماد من جهة خارجيّة: بعض المدارس تلجأ إلى جهات اعتماد خارجيّة لتكون ضمن السياق التنافسيّ. - بناء دليل اعتماد خاصّ داخليّ للمؤسّسة: بعض المدارس لديها خصوصيّة ثقافيّة، تقوم على بناء معايير لتتأكّد أنّ هذه الخصوصيّة الثقافيّة متضمّنة في كلّ ممارساتها ونتائجها. عند اختيار جهة الاعتماد الخارجيّة المناسبة، يجب طرح أسئلة مثل: - ما مفهوم هذه الجهة للجودة؟ هل هو تقنيّ إجرائيّ، أم مفهوم تعلّميّ نمائيّ؟ - هل تتيح هذه الجهة تكييف المعيار؟ أم المعايير جاهزة ولا يمكن تكييفها في سياقنا؟ - هل العلاقة مع المدرسة تفتيشيّة أم شراكة مهنيّة؟ - كيف تتعامل جهة الاعتماد بعد حصول المدرسة لشهادة الاعتماد؟ هل تظلّ شريكًا؟   المحور الثالث: التحدّيات التي تواجه المدارس خلال عمليّة الاعتماد وسبل التغلّب عليها ما التحدّيات التي تواجهها المدارس عند الخضوع لعمليّة الاعتماد، في ما يتعلّق بالمنهج الدراسيّ وسياق المدرسة؟ وما بعض الحلول لهذه التحدّيات، خصوصًا في إطار استخدام الاعتماد أداة تحسين؟ قال أ. مبارك إنّه عندما يقابل المعلّمين يرى في أعينهم نوعًا من الخوف، وكأنّها مساءلة. ففي نظرتهم الأولى إلى الاعتماد، يعتبرونه عبئًا وإرهاقًا، وينتقلون إلى موقف دفاع: لماذا هذا الضغط؟ وفي مسار المراجعة يكتشف أنّ الاتّجاهات تغيّرت، وأنّ العدسة تنفتح على زوايا مختلفة. تطويره الذاتيّ وموقفه وثقته وأمانه تزيد لأنّه اكتشف أنّ هذه الدراسة لم تأتِ لتقيّمه. نحن لدينا خوف من التقييم، عندما ندخل الصفوف فهذا لنتأكّد كيف تتمّ عمليّة التعليم. عندما يدخل المعلّم في هذه المرحلة من التدريب المستمرّ، علاقته بالورق وبالصفّ وبالطالب تتغيرّ؛ لأنّه ينفتح لمقاربات واستراتيجيّات جديدة. يكتشف المعلّم أنّ له صوتًا في الدراسة الذاتيّة، وأنّه ليس مجرّد متفرّج.   كيف تختلف التحدّيات عند تطبيق اعتماد محلّيّ بالمقارنة مع اعتماد دوليّ؟ أشار أ. جلول إلى وجود تحدّيات مشتركة بين الاعتماد المحلّي والدوليّ، من بينها قدرة الموارد البشريّة على قراءة البيانات وتحليلها والربط والتخطيط. عن التحدّيات غير المشتركة قال أ. جلول إنّ بعض المعايير لا تناسب سياق البلد، وكلّ معيار يحتاج إلى مؤشّرات تدلّ على تطبيقه. وعندما لا يكون هذا المعيار موجودًا في سياق البلد، يُستعان بمؤشّرات غير مناسبة له أو مرتبطة به. ومن التحدّيات أيضًا تحدّي اللغة؛ فالوثائق والبيّنات عندما تكون باللغة الأمّ، تطلب المعايير العالميّة ترجمتها، ما يحتاج إلى الكثير من الجهد والوقت. إضافة إلى التحدّي الماليّ. واختلاف المناهج من بلد إلى بلد. إنّ مرونة تطبيق الاعتماد المحلّيّ أكبر، لأنّه نشأ من سياقنا وممارساتنا،   كيف يمكن التعامل مع التقييم الخارجيّ إذا كانت النتائج لا تتوافق مع توقّعات المدرسة؟ للإجابة عن هذا السؤال ارتكزت أ. جوني إلى: 1. الثقافة المؤسّساتيّة ودور القيادة بالنظر إلى النتائج: هل هي فرصّ تعلّميّة، أو مصدر للإحباط داخل المدرسة؟ هذه النتائج غير المتوقّعة، إذا توجّهت إلى مدرسة تبحث عن فرص تعلّميّة، فستكون مصدر زعزعة مُنتجة. لنرى ذاتنا من زاوية مختلفة. 2. قد يكون الاختلاف في التوقّعات سببه الاختلاف على المعنى. 3. قد يكون الاختلاف مع توقّعات المدرسة سببه الأدلّة، ما الأدلّة التي اعتمدتها المدرسة على مخرجاتها؟ وما الأدلّة التي اعتمدتها الجهات الخارجيّة وكيف تمّت قراءته؟ من جهته، أكّد  د. وليد في نهاية الندوة أنّ لكلّ عنصر في المدرسة قيمته ومعرفته. فإذا وحّدنا التعلّمات والمهارات، ووضعناها على الطاولة، سيكون المنتج جميلًا جدًّا. كما نصح أ. جلول المؤسّسات بعدم النظر إلى الاعتماد بوصفه هدفًا بحدّ ذاته، بل مسارًا للتطوير والتحسين المستمرّ. وشدّدت أ. جوني على أنّ التجربة الاعتماديّة قد تكون تجربة مزدوجة، يمكن أن تكون مسارًا تعلّميًّا تحويليًّا، أو مجرّد إظهار مطابقة لمعايير. وعلى ضرورة ألّا تخجل المدارس من توصيف سياقها، وتطالب أن تكون المعايير والتجربة التعلّميّة متوافقة مع سياقها وتراعي خصوصيّتها.    أسئلة الجمهور ما حجم المرونة في معايير التقييم؟ ولأيّ حدّ تفتح مجالًا للتنوّع؟ مع إعطاء أمثلة أجاب أ. جلول أنّ المرونة في الاعتماد تنشأ من نظام عملنا، وبالتالي الممارسة اليوميّة هي التي تحقّق هذه المرونة. فأيّ مصطلح موجود يكون واضحًا للفريق الذي يعمل داخل المؤسّسة. أما بخصوص الاعتماد الدوليّ، فقال د. مبارك، إنّ تجربة الاعتماد في ال CIS  تجربة تأمّل، وهي ليست إطارًا مغلقًا، بل يرتبط السياق فيه بمرونة كبيرة،ـ حتّى الـ CIS  يقوم بعمل تقييم ذاتيّ ويغيّر في المعايير، حتّى يكون الطالب منفتحًا على التعلّم الخارجيّ، ولا يرتبط تعلّمه فقط بإطار محلّيّ ضيّق، يمنع تطوّره ورفاهه. كتاب ترشحّه فيه معلومات عن الاعتماد؟ قال د. مبارك إنّه عندما يصبح مراقبًا دوليًّا معتمدًا من الـCIS  بعد مجموعة من المراحل، تنفتح له بيانات تفصيليّة متعلّقة بالاعتماد في كلّ مجال من المجالات التسعة التي تستند إليها نظرة الـ CIS . على أيّ أساس تمّ إدخال الرفاه مع جودة التعلّم بوصفه نقطة ارتكاز أخرى للمدرسة لحصولها على الاعتماد؟ قال أ. مبارك إنّ الرفاه هو الاستقرار النفسيّ للطالب، والاستقرار النفسيّ يعطينا توازن، والتوازن يعطينا أداء متوازنًا. فالشخص السوي نفسيَّا يستطيع أن يتعلّم، والشخص غير السويّ نفسيًّا يكون التعلّم عليه عسيرًا.   وختمت د. جريديني الندوة بالتأكيد على أنّ للمدرسة دور كبير بجعل الاعتماد أعمًى أو تجربة تعلّم حقيقيّة. ودعت إلى أن يكون الاعتماد وسيلة لضمان التحسين المستمرّ للمدرسة. وأن يُنظر إليه من المجتمع المدرسيّ والقيادة والمعلّمين، ليس بوصفه عمليّة تقييم خارجيّة فحسب، بل عمليّة تدفع المؤسّسة إلى التأمّل في ممارساتها، مع مراعاة المعايير الدوليّة. وشكرَت المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره.

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر تشرين الثاني/ نوفمبر 2025، بعنوان "الرؤية التربويّة الحديثة إلى التعليم الشامل: ممارسات وتحدّيات". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. مواصفات مدرسة  التعليم الشامل وصفّه 2. ممارسات عمليّة وتجارب ميدانيّة 3. التحدّيات والفرص المستقبليّة للتعليم الشامل    استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: د. روان أبو صالح، اختصاصيّة دعم التعلّم – الأكاديميّة العربيّة الدوليّة، قطر / الأردن ؛ أ. سمر حيدر، مديرة متقاعدة لمدرسة رسميّة دامجة، لبنان؛ أ. خلود السلايطة، منسّقة برنامج المساندة لمرحلة الروضة - صفّ ثانٍ، ومنسّقة رياضيّات لمرحلة الروضة – صفّ ثانٍ في مدرسة الأهلّية والمطران، الأردن؛ ناريمان عُثمان مستشارة التعليم الجامع، فلسطين ، الأردن؛ أ. أحلام أحمد، مسؤولة عن التعليم في حالات الطوارئ، ومنسّقة مجموعة التعليم  الوطنيّة الفرعيّة في اليمن لدى منظّمة اليونيسف، اليمن. أدارت الندوة أ. د. هيام التاج، أستاذة التربية الخاصّة وعميدة كلّيّة العلوم التربويّة والنفسيّة سابقًا، الأردن. استهلّت د هيام الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: مواصفات مدرسة التعليم الشامل وصفّه وضعت أ. د. هيام التاج في بداية المحور إطارًا واضحًا لمفهوم التعليم الشامل، إذ عرّفته بأنّه التعليم الذي يمثّل فلسفة تربويّة تستوعب جميع الطلبة من دون استثناء، وتضمن لهم فرص تعلّم عادلة بغضّ النظر عن قدراتهم واختلافاتهم وخلفيّاتهم واحتياجاتهم. وأضافت أنّ التعليم الشامل يثّمن الاختلاف، ويرى في التنوّع قيمة مُضافة، ويعمل على إزالة الحواجز التي قد تمنع المتعلّمين من المشاركة الفعّالة الكاملة في العمليّة التعليميّة. ولا نعني بالتعليم الشامل فقط دمج الطلبة داخل الصفوف؛ بل تهيئة المدرسة والمعلّم والمنهاج وأساليب التدريس والبيئة الداعمة، بطريقة تراعي جميع المتعلّمين. في سياق التعليم الشامل، نحن نتحدّث عن تحوّل ثقافيّ ومؤسّسي يتيح لكلّ طالب أن يتعلّم بطريقته وينجح بطريقته أيضًا. ووصفت أ. د. التاج الصفوف الدامجة بأنّها صفوف تعلّم تضمّ جميع فئات المجتمع من لاجئين وذوي إعاقة وغيرها من الفئات المختلفة.   ما دور الإدارة في إنجاح التعليم الشامل، وما هي الجوانب التي عملتِ على ضمان تحقيقها في إطار المدرسة والمجتمع؟ أوًلا استندت أ. سمر حيدر في تنفيذها مشروع الدمج المدرسيّ في المدرسة الرسميّة لتحقيق هدف التعليم الشامل، إلى توصيف وتشخيص المناهج العامّة. واعتمدت على: إطّلاع الهيئة التعليميّة على فلسفة المناهج التعليميّة ( أهدافها وتوجّهاتها) ودراستها والتعمّق بمبادئها وقيمها التربويّة والإنسانيّة والتنمية البشريّة. دراسة الواقع الاجتماعيّ للمدرسة وتحليل معطياته. دراسة مُختلف البيانات والنتائج والمعطيات المتعلّقة بمستوى المتعلّم التربويّ والأكاديميّ وتحليلها. صياغة رؤية المدرسة. انطلاقًا من ذلك وُلدت رؤية مدرستنا، متمثّلة في الإيمان بانّ التعلّم حقّ للجميع، وأنّ المدرسة هي النواة لبناء مجتمع يتحلّى بالقيم والتطلّع إلى الاختلاف، بوصفهما موردًا غنيًّا واستثمارًا لمختلف الطاقات والثقافات. إلى جانب اعتبار المدرسة وحدة إحداث التعلّم المعرفيّ والثقافيّ والاجتماعيّ للمواطن. التزمت مدرستنا بتوفير المناخ التعليميّ والإنسانيّ لطلّابها، والبحث عن مواهبهم الدفينة، وكشف قدراتهم لتنميتها وتطويرها، وإعدادهم للانخراط والاندماج في المجتمع المحلّيّ والانفتاح على المجتمع العالميّ. واليقين من أنّهم متحلّون بالقيم الإنسانيّة والوعي والمسؤوليّة، والثقة بأنّ التواصل والتعاون بين المجتمعات أساس بناء الديمقراطيّة في الأوطان. ثانيًا تم الانطلاق للتخطيط الاستراتيجيّ لمشروع الدمج المدرسيّ، والذي يهدف إلى تحقيق أهداف الرؤية بالخطوات الآتية: 1. مناقشة المشروع مع لجنة التخطيط ثم مع الهيئة التعليميّة والإداريّة؛ لإنتاج وضع جديد للمدرسة في كافّة المجالات التعليميّة والتربويّة ومشاركة الأهل، والتعاون مع المجتمع المحليّ. وتلقّف هواجسهم المشروعة، وطمأنتهم بخصوص تأمين مستلزمات المشروع البشريّة والماديّة. والتأكيد على أنّ النجاح التربويّ يقيّم بالنجاح مع المتعلّمين الذين يعانون من احتياجات خاصّة. 2. وضع خطّة عمل لتطوير الأداء المهنيّ للهيئة التعليميّة، وذلك بدورات تدريبيّة لرفع مستوى الإنجاز لدى الجميع، وتعزيز ثقافة التوقّعات العالية في المدرسة. 3. وضع خطّط تعليميّة وتربويّة وأهداف قابلة للتحقّق، في مدى زمنيّ محدّد قابل للقياس وبمؤشّرات تساعد على رصد نجاحها وترجمتها إلى خطط ملموسة. 4. التخطيط لأنشطة تربويّة لا صفّيّة تتقاطع من المنهاج وتدعمه داخل المدرسة وخارجها. 5. تنسيق تربويّ وإشراف مستمرّ لجميع الموادّ؛ وذلك للإشراف وضمان التغذية الراجعة، لمنهجيّات واستراتيجيّات التعلّم. ولتصويب الأداء المهنيّ للمعلّمين. 6. تحفيز المعلّمين وتأمين بيئة متعاونة، ومؤمنة بدورها لتحسين الأداء وتشجيع المتعلّمين. ثالثًا الموارد الماديّة: 1. توفير الوسائل والأجهزة السمعيّة والبصريّة التي تساند العمليّات التعليميّة والتربويّة، سواء كانت وسائل تكنولوجيّة أو داخل المختبرات إلى جانب الأدوات الرياضيّة والفنون. 2. التواصل مع قسم صعوبات التعليميّة في  المركز التربويّ للبحوث والإنماء، والذي بدوره زوّدنا باستمارات شبكة الملاحظات لرصد ذوي الاحتياجات الخاصّة في مرحلة الروضة والتعليم الأساسيّ. 3. الانفتاح على المجتمع المحلّيّ وتعزيز الشراكة مع الجمعيّات والمؤسّسات التي تقدّم الخدمات العلاجيّة: نفسيّ – حركي، انشغاليّ، وتصحيح نطق ( مجانًا). 4. تأمين مُربٍّ تقويميّ على حساب لجنة الأهل لوضع الخطّة الفرديّة للمتعلّم، على أن تؤمّن لنا الوزارة فريقًا من الاختصاصيّين، فيه مربية تقويميّة، ومعالجة نفسيّة، واختصاصيّة في العلاج النفسيّ - الحركيّ، واختصاصيّة في علاج النطق وتصحيحه. 5. تحقيق الغاية والأهداف بوضع كلّ شخص في المنظومة التعليميّة في مكانه الصحيح. 6. تقييم مستمرّ لتنفيذ الخطط التعليميّة والتربويّة خلال تطبيقها لتصويبها عند الحاجة. 7. تقييم الأداء المدرسيّ وتحسينه. رابعًا إشراك الأهل والمجتمع: 1. توعية الأهل عن أسباب تأخّر أولادهم في مسارهم التعليميّ. مؤكّدين لهم أنّ التعلّم حقًّا لجميع الأطفال مهما اختلفت قدراتهم، وكذلك بيئاتهم الاقتصاديّة والاجتماعيّة. وعلى أنّهم شركاء للمدرسة في دعم أولادهم ورفع مستواهم التربويّ والثقافيّ، في بناء مستقبل مشرق لهم. 2. التخطيط لأنشطة وإشراك الأهل في تنفيذها والتواصل في ما بينهم داخل المدرسة وخارجها، ما عكس جوًّا إيجابيًّا ومتعاونًا وشعورًا بالأمان والاحترام والثقة في البيئة المدرسيّة الإيجابيّة بين المتعلّمين والمعلّمين والأهل والإدارة، وكذلك خارج المدرسة في المجتمع المحليّ. 3. تخطيط أنشطة مشتركة مع المدارس في محيط المدرسة. 4. توجّه المدرسة إلى التواصل مع مكوّنات محيطها، للاستفادة من خبراتهم ومواردهم، مثل التواصل مع بلديّة بيروت، ومكتبة السبيل، والمعهد الفرنسيّ، والجمعيّات الأهليّة. كان علينا في الوقت نفسه وضع مخطّطات طويلة وقصيرة الأمد، لبناء المتعلّم ومجتمعه على حدّ سواء، وكان هدفنا الوصول إلى أهل المتعلّم بإشراكهم في اتّخاذ القرارات، وتثمين دورهم في تحمّل المسؤوليّة، في هذه الشراكة التربويّة. ما ينعكس إيجابًا على فهم حقوقهم في المواطنة والمشاركة في الحياة العامّة.   من خلال خبرتك بالمساهمة في تطوير واعداد سياسات واجراءات للتعليم الشامل، هل يمكن اطلاعنا على جزء من تلك السياسات والإجراءات؟ قالت أ. ناريمان عُثمان أنّه عن عند الحديث عن سياسات التعليم الشامل في فلسطين، يكون على مستويين: 1. السياسات الوطنيّة: فقد كنت من المساهمين في وضع سياسات التعليم الشامل، وكان يلفت انتباهي أثناء وضع السياسات في البداية، أنّ معظم النقاشات كانت حول كيفيّة دمج ذوي الإعاقة فقط. لكنّ الشمول لا يعني إضافة فئة واحدة، بل يعني أن تكون المدرسة قادرة على الاستيعاب والاستقبال لكافّة أشكال التنوّع، مثل الأطفال المتأثّرين بالصدمات، والطلبة ذوي المشاكل الاجتماعيّة والسلوكيّة، والفروقات الفرديّة والثقافيّة. لكن مع الوقت أصبحت السياسات أكثر اتّساعًا وشمولًا. 2. تطبيق السياسات الوطنيّة: بدأت التجربة في مدرسة دوليّة، انطلقنا من كتابة سياسة واضحة مربوطة بالسياسة العامّة للمدرسة، ثمّ انتقلنا إلى تطبيقها على أرض الواقع. وتبنينا في هذه السياسة 4 محاور: - الرؤية المشتركة: إذ اتّفقنا في المدرسة على أنّ الشمول مسؤوليّة جماعيّة؛ لا تكون على عاتق غرفة المصادر فقط، بل تشمل الإدارة والمعلّمين والإرشاد، والتربية الخاصّة، ومجلس أولياء الأمور. - تهيئة بيئة صديقة للأطفال: بتوفير بيئات آمنة وسهلة الحركة، ومساحات تحتمل الاختلاف، ومناخ يواجه التنمّر. - تحديد احتياجات كلّ طالب: بتحديد هذه الاحتياجات، قمنا بوضع سياسة التعليم الشامل على ثلاثة مستويات: دمج الطلّاب القادرين على متابعة جميع الموادّ مع دعم بسيط. مثل الطلّاب المصابين بالشلل الدماغيّ واضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه (ADHD). الدمج الجزئيّ، وفيه لا يتمكّن الطلّاب من متابعة جميع الموادّ، فنقوم بإعداد خطط تعليم فرديّة لهم، مثال عليهم المصابين بمتلازمة توريت. الدمج الجزئيّ مع التحويل إلى برامج ما قبل التأهيل المهنيّ، وهذا الدمج يشمل الطلّاب الذين يعانون إعاقات ذهنيّة شديدة، مثل متلازمة داون. تعديل المناهج والتقييم: من خلال مواءمة الموادّ وتعديل الامتحانات، وأساليب التقييم، واستبدال الموادّ ووضع خطط تعليم فرديّة.   من خلال عملك مسؤولة التعليم في الطوارىء والأزمات مع منظمات دوليّة في اليمن، ما مواصفات المدرسة الشاملة التي حرصتم على تهيئتها للاجئين من جنسيّات أخرى في اليمن؟ قالت أ. أحلام أحمد إنّه بسبب الحرب في اليمن، كنا نركّز على الاحتياجات الأساسيّة. وأكثر ما حرصنا عليه كان إيجاد بيئة تعليميّة آمنة ودامجة للأطفال، خصوصًا هؤلاء الفاقدون للوثائق منهم. وعملنا على أن تكون المدرسة معزّزة لمبدأ الشمول وعدم التمييز باستقبال جميع الأطفال بغضّ النظر عن الجنسيّة والخلفيّة الثقافيّة. وتطبيق سياسات واضحة للمسواة داخل المدرسة بين المجتمع المُضيف والمجتمع اللاجئ. وذكرت أ. أحمد أنهّ طُبّقت معايير الحماية وسياسات الحدّ من العنف، وتدريب المعلّمين على الدعم النفسيّ والاجتماعيّ، للأطفال المتأثّرين بالأزمات، وتقديم الدعم اللغويّ والثقافيّ، لأنّ بعض اللاجئين قادمين من أثيوبيا والصومال، لا يتحدّثون اللغة العربيّة. كما لفتت أ. أحمد إلى قيامهم خلال تجربتهم بإشراك أولياء الأمور، وخلق تواصل بينهم وبين البيئة التعليميّة، وهذا كان من الأساسيات التي تسهّل دمج الأطفال في المدارس. كما اعتُمِدت برامج تعليميّة مرنة، مثل برنامج التعليم غير النظاميّ والتعليم المسرّع، والاستدراكيّ والتعويضيّ. وذلك بناءً احتياجات الأطفال. وعلى تهيئة المدارس لأن تكون قابلة لاستيعاب هؤلاء الأطفال. إلى جانب تدريب المعلّمين على التعليم الشامل. وأشارت إلى التهيئة اللوجستيّة للمدارس، مثل توفير الكراسي، والاهتمام بالمرافق الصحّيّة.   وفقاً لعملك في بيئة الصفّ الشامل وانتقالك خلال السنوات الماضية في بيئات التعلّم المختلفة، وصولًا للصفّ الشامل، هل يمكن وصف بيئة التعلّم في  الصفّ الشامل؟ أجابت د. روان أبو صالح أنّ البيئة الصفّيّة الشاملة بيئة مصمّمة لإجازة الحواجز، وضمان الوصول، ومشاركة المعلّمين. هذه البيئة غنيّة بصريًّا، سنجد نتاجات التعلّم وتساؤلات المتعلّمين معروضة أمامهم، وسنجد  فيها أماكن تعلّم وجلوس مرنة تتيح لهم التعلّم الفرديّ والعمل في مجموعات. إضافة إلى توفّر مصادر الدعم بشكل استباقيّ، في الغرفة الصفّيّة، لتمثّل صندوق أدوات للمتعلّم، يجد فيها بنوك الكلمات، وجداول الضرب، واللوائح الذكيّة، والخرائط المعرفيّة. وعند الانتقال إلى مجتمع المتعلّمين في هذه البيئة الصفّيّة الشاملة، نجد فيه اختلافات في الاهتمامات والقدرات والخلفيّات. وينظر إلى هذه الاختلافات بعدسة التنوّع، يتمّ الاحتفاء به وتقبّله. وبيئة الصفّ الشامل بيئة مرنة، فيها وسائل متعدّدة ليُظهر المتعلّم تعلّمه، سمعيّة وبصريّة وحسيّة وحركيّة ولفظيّة. يجب أن تكون التصنيفات في غرفة الصفّ الشامل معدومة تمامًا، فمع وجود مصادر الدعم لا داعي لوجود التصنيفات التي لن تقودنا إلى الإيفاء بالاحتياجات. الهدف التعلّميّ في البيئة الصفّية الشاملة يجب أن يكون واضحًا مرتبطًا بالتجارب الحياتيّة للطلّاب وتعلّمهم السابق، على نحو واضح وصريح، موضّح من معلّم الصفّ إذا تطلّب الأمر. المعلّم في الصفّ الدامج ميسّر للعمليّة التعليميّة، يشارك المتعلّمين التساؤل عن "ماذا وكيف ولماذا" يتعلّمون. إضافة إلى أنّه يدرّبهم، لأنّنا في النهاية ننظر إلى المتعلّم المستقلّ، والقادر على توجيه نفسه ذاتيًّا. وإلى تدريب الطلّاب على مهارات التوجيه الذاتيّ، والمهارات ما وراء المعرفيّة ( كيف تتعلّم؟ ماذا تتعلّم؟ وكيف تتأمل؟). بالمختصر، بيئة الصفّ الشامل بيئة نشيطة ودائمة التغيّر، بسبب التنوّع. والتنوّع هنا ليس فقط المقصود به التنوّع بين المتعلّمين؛ لأنّ التنوّع نجده عند المتعلّم الواحد نفسه، وبالتالي تكون هناك خيارات ومرونة في هذا الصفّ.   ما المواصفات التي لابدّ من توفرها  لنصف الصفّ بأنه صفّ للتعليم الشامل؟ قالت أ. خلود السلايطة إنّ صفّ التعليم الشامل لا بدّ من تهيئته من عدّة جوانب، لضمان اندماج جميع الطلبة على اختلاف قدراتهم واحتياجاتهم داخل الغرفة الصفّيّة، وتوفير أفضل الخبرات التعليميّة الممكنة، يتحقّق ذلك بالآتي: وجود مواصفات معيّنة للمعلّم: يمتلك معرفة كافية ووعيًا عميقًا بمفهوم التعليم الشامل. قادر على التعامل مع الاختلافات الفرديّة الموجودة بين الطلبة. قادر على تكييف المنهاج وتطبيق استراتيجيّات تدعم التعليم الشامل، لضمان أفضل تعلّم لكلّ الطلّاب داخل الغرفة الصفّيّة. قادر على التواصل الفاعل وبشكل مستمرّ مع الأسرة والاختصاصيّين، للعمل معهم ضمن فريق واحد بخطّة واضحة ومشتركة. وجود مواصفات معينة للبيئة الصفّيّة: تناسق بين مساحة الصفّ وعدد الطلّاب. وأن يشمل طلّابًا يتنوّعون بقدراتهم وتحدّياتهم. مرونة في إعادة تشكيل البيئة الصفّيّة، مثل القدرة على تحريك المقاعد والطاولات، لتسهيل العمل الفرديّ والثنائيّ والمجموعات. أركان تعليميّة متنوّعة تعزّز وتنمّي مهارات متعدّدة للطلبة، مثل توفّر زاوية القراءة والكتابة، وأنشطة عمليّة تدعم التعلّم الذاتيّ لدى الطلّاب. وجود وسائل تعليميّة متنوّعة، وأدوات حسيّة وملموسة، مثل البطاقات التعليميّة والمجسّمات والنماذج والألعاب التعليميّة. مراعاة سهولة حركة الطلّاب في الغرفة الصفّيّة، بخاصّة أولئك الذين يواجهون إعاقات حركيّة. عرض التعليمات والتوجيهات بلوحات بإشارات بصريّة واضحة ومفهومة للطلّاب. الوسائل التكنولوجيّة الداعمة للتعلّم مثل اللوح التفاعليّ، والتطبيقات والألعاب التعليميّة الرقميّة. وجود ثقافة صفّيّة تعزّز التعليم الشامل: العمل على ثقافة بناء الاحترام وتقبّل الاختلاف بين الطلّاب. تعزيز قيم التعاون والعمل المشترك بين الطلّاب. ويمكن تطبيق ذلك بإشراك الطلّاب في وضع اتّفاقيّات صفّيّة، يسعون من خلالها لدعم العدالة والإنصاف بين جميع الطلبة، وتشجّع الطلبة على تقبّل أنفسهم، وجعلهم يحترمون وجهات النظر المختلفة، ويحتفون بأيّ إنجازات فرديّة أو جماعيّة.   المحور الثاني: تجارب ميدانيّة وممارسات عمليّة في تطبيق التعليم الشامل ما الكفايات التي حرصتم على تمكين معلّمي صفوف التعليم الشامل منها؟ قالت أ. سمر حيدر إنّهم قاموا في تجربتهم بالاستناد إلى ثلاث ركائز: إطلاع الهيئة التعليميّة على الفلسفات والمناهج والتعمّق بمبادئها الإنسانيّة وتحليلها. التدريب المهنيّ للهيئة على مفهوم الدمج المدرسيّ، والمعوقات التعليميّة وأنواعها وكيفيّة تعديل المناهج الدراسيّة، وكيفيّة التدخّل للمساعدة وإعداد خطّة فرديّة لتلبية احتياجات ذوي الحاجة. وضع كلّ شخص تحت المنظومة التعليميّة، في مكانه الصحيح، لتحقيق أهداف وغايات التعليم الشامل، بالتركيز على: التخصّص في المادّة التعليميّة: عبر معرفة عميقة في المادّة الدراسيّة، والقدرة على التعامل مع محتواها وتوظيف مصادر التعلّم المختلفة. التحضير والتقييم المنهجيّ؛ امتلاك المعرفة والمهارات لتصميم أنشطة تعلّميّة، تراعي الفروقات الفرديّة، وكذلك امتلاك مهارة تصميم طرق متنوّعة للتقييم تناسب الاحتياجات الفرديّة. فهم تامّ لعمليّة التقييم التكوينيّ في العمليّة التعليميّة، وأهمّيّة التقييم الذاتيّ ومراجعة الأداء والتصويب. مهارة التخطيط الفرديّ، تحديد الأهداف غير المُكتسبة عند المتعلّم، وإعداد الخطط الفرديّة وتنفيذها، داخل الصفّ وخارجه، والتي تراعي النموّ العقليّ والاجتماعيّ للمتعلّم. التمكين من استراتيجيّات التعليم، بتطبيق التعلّم النشط الذي يُلائم ذوي الاحتياجات الخاصّة، من تعلّم تعاونيّ عن طريق اللعب والقصّة والحوار والنقاش وتقسيم الطلّاب في مجموعات صغيرة، ما يرفع من مستواهم ونتائجهم، ويفسح المجال لهم العمل بفاعليّة واستقلاليّة، وينمّي قدرتهم على التفكير الناقد والتحليليّ واستعمال المعلومات لإيجاد الحلول المُناسبة للمواقف والمشاكل. الوسائل التعليميّة، باستخدام الوسائل التعليميّة والتكنولوجيّة المختلفة لتحقيق أهداف الدرس. الكفاية المهنيّة والإداريّة: إدارة الصفّ والوقت لضمان جودة التعليم. تأمين بيئة منظّمة وآمنة تسمح للمتعلّم من التركيز على التعلّم. وملاحظة الفروقات الفرديّة بين المتعلّمين ومتابعة تقدّمهم، وتعزّز السلوك الإيجابيّ وتتعامل مع التحدّيات والمواقف المفاجئة بمهارة. التطوّر التربويّ المستمرّ: المواكبة الدائمة لأحدث الممارسات والأساليب التربويّة. الالتزام بورش عمل داخليّة في المدرسة، والخضوع لدورات اختصاصيّة تعليميّة وتربويّة مختلفة تنمّي معرفتهم مهاراتهم. الكفايات الشخصيّة والاجتماعيّة: التواصل الفعّال: التنسيق المستمرّ بين معلّمات الصفّ الواحد، ومعلّمات غرفة الدعم، والفريق المختصّ لمصلحة المتعلّمين. إضافة إلى التواصل مع أولياء الأمور. التعاون والاحترام داخل الصفّ وخارجه، وإظهار الاحترام والتقدير لإنجازات الطلّاب وجهودهم في العمل، وتشجيعهم على تنظيم نقاشات جماعيّة وأنشطة تعاونيّة، تسمح للطلّاب بالتعبير عن أنفسهم، والعمل معًا. الإرشاد والتوجيه: مهارة إرشاد المتعلّمين وتوجيههم من خلال أنشطة وتصميم طرق مُختلفة، تتناسب مع قدراتهم الفكريّة والاجتماعيّة، وتدريبهم على حلّ مشكلاتهم بأنفسهم، واتّخاذ القرارات الصائبة، وتوفير الدعم المناسب لهم، وتشجيعهم على التعبير عن أفكارهم، وآرائهم في جوّ من الاحترام.   عملتِ على دعم الطلبة في صفّ التعلّم الشامل، ولك تجربة في التصميم الشامل للتعلّم  UDL. كيف يعمل هذا التصميم على دعم التعلّم وتعزيزه عند مختلف الطلبة؟ قالت د. أبو صالح إنّ هذا التصميم يتمثّل بتصميم تعلّم شامل لجميع المتعلّمين، بإزالة الحواجز، والتمسّك بالأهداف، وتوفير وسائل مرنة لتحقيق هذه الأهداف الثابتة لجميع المتعلّمين. كما شاركت القواعد الإرشاديّة للتصميم الشامل للتعلّم: 1. توفير وسائل متعدّدة للتفاعل وعرض المادّة التعليميّة. 2. توفير وسائل متعدّة لاندماج المتعلّم. 3. توفير وسائل متعدّدة للتنفيذ والتعبير. قالت د. أبو صالح إنّ بداية تبنّي هذه المنهج في تجربتها كان بمجموعات استقصاء، تتمّ في المدرسة أسبوعيًّا وعلى مدار السنة. وكان اسم هذه المجموعة " إزالة الحواجز". وبالاستقصاء لمعرفة طريقة إزالة الحواجز في الغرفة الصفّيّة، وجدنا أنّ نموذج التصميم الشامل للتعلّم UDL  من أفضل النماذج التي تزيل الحواجز في الغرفة الصفّيّة. وأشارت د. أبو صالح إلى أنّ المناهج المرنة تتيسّر بتطبيق الـ UDL ، وأنّهم في مدرسة الأكاديميّة العربيّة الدوليّة يتبنون البكالوريا الدوليّة، وهي تركّز على التفكير والاستقصاء وعلى توفير الخيارات والمرونة. وطرحت د. أبو صالح مثال تطبيق التعليم الشامل على المنهاج الوطنيّ، في درس من دروس اللغة العربيّة، إذ يمكن للطلّاب الخجولين أن يسجّلون أصواتهم عوضًا عن القراءة الجهريّة للقصيدة أمام الطلّاب، بهذا نحقّق الهدف الثابت، ولكن بطريقة مرنة.   كونك عملتِ معلّمة مساندة، ما طبيعة برنامج المساندة في التعليم الشامل؟ و كيف تمّ التعامل مع المنهاج المدرسيّ؟ قالت أ. السلاطة إنّ طبيعة المساندة، ومن خلال خبرتها في مدارس الأهليّة والمُطران في برنامج المُساندة الذي يدعم التعليم الشامل، تتمحور حول وجود معلّم مساند، يعمل داخل الغرفة الصفّيّة جنبًا إلى جنب مع معلّم المادّة، بحيث يقدّم دعمًا مُباشرًا ومنظّمًا للطلّاب الذين يواجهون صعوبات وتحدّيات. ويعتمد هذا الدعم على وضع خطط تربويّة فرديّة بناءً على احتياجات كلّ طالب، وتشمل أهداف طويلة المدى وقصيرة المدى، إضافة إلى استراتيجيّات محدّدة، تسعى لتحقيق هذه الأهداف. أمّا في ما يخصّ التعامل مع المنهاج، فيتمّ بالتخطيط المُشترك بين معلّم المادّة والمعلّم المساند، والذي يسعى لتكييف جميع عناصر المنهاج، حتّى نصل إلى تعلّم ذي جودة مع جميع الطلبة، وذلك بـ: - تكييف عناصر المحتوى بجعلها قابلة للوصول إلى جميع الطلبة باختلاف قدراتهم واحتياجاتهم، عن طريق تبسيط المحتوى وتجزيئه، أو التدرّج به ضمن مستويات مختلفة. - استخدام مصادر متعدّدة لعرض المحتوى ( فيديو وصور ونصوص). واستخدام موادّ حسيّة وبصريّة تدعم عمليّة التعلّم وعرض المحتوى، - مراعاة تعديل لغة المحتوى لتناسب مستويات الطلّاب الموجودة داخل الصفّ. - ربط المحتوى بالمواقف الحياتيّة التي يمرّ فيها الطلّاب. وفي ما يخصّ تكييف طرائق التدريس، فيكون في: - اعتماد ممارسات تدريسيّة مرنة تستجيب لاحتياجات جميع الطلبة، واستخدام التعليم المتمايز الذي يقدّم نفس الدرس بأنماط مختلفة للتعلّم. - الاعتماد على التعليم التعاونيّ: عمل مجموعات غير متجانسة وتوزيع الأدوار بين الطلّاب. - استخدام الوسائط المتعدّدة. - استخدام استراتيجيّات التعلّم النشط. وعن التقييم قالت أ. السلايطة إنّ التقييم التكوينيّ، والذي يكون مستمرًّا خلال العمليّة التعليميّة، ما يجعل المعلّم في وعي مستمرّ بالعمليّة التعليميّة، متأمًلا بها وبأهدافها وإنجازاتها. وبخصوص الاختبارات الورقيّة، تحدّثت أ. السلايطة أنّه من الضروريّ الانتباه للفروقات الفرديّة، على سبيل المثال وجود طلّاب يحتاجون إلى قراءة الأسئلة أو تكبير الخطّ أو الترجمة وغيرها من الاختلافات. مؤكّدة على ضرورة عدم الاكتفاء بالاختبارات الورقيّة، إنّما اللجوء إلى أدوات مختلفة مثل تصميم المشاريع والعروض الشفهيّة ورصد الملاحظات وعمل المهمّات المختلفة.   المحور الثالث: التحدّيات والفرص المستقبليّة لتعزيز التعليم الشامل ما التحدّيات التي واجهتكم خلال رحلة تنفيذ برامج التعليم الشامل في مختلف مراحل السلم التعليميّ في فلسطين؟ قالت أ. عُثمان إنّ رحلة تطبيق التعليم الشامل رحلة طويلة مليئة بالتحدّيات. وبدأت حديثها عن تطبيق التعليم الشامل في مرحلة الطفولة المبكّرة، ووصفتها بالأرض الخصبة لأنّها مرحلة تطوّر الطفل في سنوات حياته الأولى، والتدخّل المبكّر في هذه المرحلة له نتائج كبيرة على الطفل. التحدّي كان أن معظم معلّمي مرحلة الطفولة المبكّرة غير مدرّبين بشكل كافٍ لتطبيق التعليم الشامل. إضافة إلى عدم جاهزيّة بعض بيئات رياض الأطفال لهذا التطبيق. ثمّ انتقلت أ. عُثمان إلى تطبيق التعليم الشامل في المرحلة الابتدائيّة، ووصفتها بأنّها أكثر مرونة في الدعم، لأنّ الصورة أوضح والخيارات أكبر. لكن، من التحدّيات في هذه المرحلة وجود مقاومة من بعض المعلّمين لفكرة التعليم الشامل، ولديهم أسبابهم مثل اكتظاظ الصفوف، ووجود معلّم واحد فقط في الصفّ. إضافة إلى رفض بعض الأهالي تطبيق التعليم الشامل. ومع ذلك، قالت أ. عُثمان إنّ هذه المرحلة كانت الأكثر قابليّة للنجاح، لأنّها توازن بين قابليّة الطفل العقليّة والجسميّة والإدراكيّة. إضافة إلى أنّ الطفل في هذه المرحلة يكون متحمسًا للتعلّم. أمّا التعليم الشامل في المراحل الأعلى فهو أكثر حساسيّة، بسبب عدّة عوامل: - الضغط الأكاديميّ وزخم المناهج. - مرور الطلّاب بمرحلة المراهقة بكلّ ما فيها من تغيّرات اجتماعيّة وعاطفيّة. - معظم المعلّمين غير مدرّبين على تطبيق التعليم الشامل. - التنمّر من الطلبة أنفسهم وحتّى الأهالي. لهذا من أجل النجاح في التعليم الشامل في هذه المرحلة، يجب أن يكون العمل جماعيًّا بين معلّم المادةّ والمرشد والإدارة والأهل.   ما أبرز التحدّيات التي واجهتكم في إعداد برامج التعليم الشامل وتنفيذها، والتي استهدفت اللاجئين في اليمن؟ ذكرت أ. أحمد مجموعة من التحدّيات التي واجهتها في اليمن خلال تطبيق التعليم الشامل: 1. ضعف التمويل. 2. التفاوت اللغويّ والثقافيّ بين الطلّاب. 3. غياب الكتب والمناهج الخاصّة بتعليم هؤلاء الأطفال. 4. الضعف والغياب للسياسات لدى كلّ العاملين في القطاع، بما يخصّ الأطفال اللاجئين. 5. نقص الكوادر المدرّبة على التعليم الشامل. 6. غياب الوثائق الرسميّة الخاصّة باللاجئين. 7. حاجة الأطفال إلى دعم نفسيّ مكثّف. أستاذة سمر ، ما أبرز التحدّيات التي تقف عائقًا أمام مديري مدارس التعليم الشامل؟ ذكرت أ. حيدر أبرز التحدّيات على مستوى النموذج التعليميّ والمنهاج: 1. بحاجة إلى تحديث وفق التطوّر العلميّ والتكنولوجيّ والاقتصاديّ. 2. يعتمد على الحفظ والتلقين على حساب الفهم والتفكير الناقد. 3. لا يرتبط بالواقع المعيشيّ. 4. لا يراعي الفروقات الفرديّة لذوي الاحتياجات الخاصّة. كما أشارت إلى وجود تحدّيات متعلّقة بـ: - عدم وجود منهج ونظام خاصّين للأندية المدرسيّة التي تنمي مهاراتهم الشخصيّة والأكاديميّة والاجتماعيّة. - أساليب التقييم لا تتطرق إلى جميع جوانب تعلّم الطالب. هذه الأساليب تسبب إحباطًا وفقدان الثقة لذوي الاحتياجات الخاصّة. - النظام الداخليّ للمدرسة لا يراعي متطلّبات المدرسة الدامجة، من ناحية التقييم والترفيع والمُراقبة والإرشاد والانتظام، والموارد البشريّة واللوجتسيّة والبناء. - عدم وجود موجّه تربويّ نفسيّ. على صعيد المعلّمين، أكّدت أ. حيدر على حاجة المعلّمين إلى التدريب المستمرّ، والإلمام بالاستراتيجيّات المتنوّعة، والمحفّزة للطلّاب والتي تشجعهم على المشاركة. وعلى صعيد بيئة المدرسة، قالت أ. حيدر إنّ هناك تحدّيات أخرى تتمثّل في: - غياب الطلّاب بدون تبرير. - سلوك عنفيّ وتنمرّ للطلّاب داخل المدرسة وخارجها. - عدم وعي الأهل بأهمّيّة دورهم في العمليّة التعليميّة، والصعوبات التي تواجه أولادهم. - عدم وجود تواصل مع المجتمع المحلّيّ. - عدم جاهزيّة الموارد المدرسيّة والمادّيّة.  وفي ختام الندوة أكّدت أ. عُثمان و أ. حيدر على طموحهما بتطبيق سياسات التعليم الشامل في كلّ المؤسّسات التربويّة. ومن جهتها قالت د. أبو صالح إنّه في ظلّ الحروب والأزمات التي يعيشها العالم اليوم والاختلافات بين الأفراد التي ستنتج عن ذلك، لن يكون تطبيق التعليم الشامل خيارًا بل سيكون إجباريًّا وضروريًّا في المستقبل؛ فتغيير المتعلّم هدف صعب التطبيق، والأكثر واقعيّة تغيير بيئة التعلّم وتوفير الخيارات للمتعلّم. فيما تنظر أ. السلايطة إلى هذه الفرص المستقبليّة من أكثر من جانب، وركّزت على ضرورة توعية الأهل أهمّية التعليم الشامل وتطبيقه في مجتمعنا، بتقبل فكرة الاختلاف والتنوّع. إضافة إلى تدريب المعلّمين وتهيئة المناهج. إلى جانب عمل دراسات جديدة لأفضل ممارسات التعليم الشامل، وكيف يمكن تطبيق هذه الممارسات على دولنا المحليّة. وقدّمت أ. أحمد دعوة إلى المانحين والعاملين في المجال الإنسانيّ، لإعطاء الأهمّيّة والأولويّة لموضوع التعليم، وأن يتمّ توفير برامج لذوي الاحتياجات. وختمت أ. د. هيام التاج الندوة بالتأكيد على أنّ بناء مدرسة شاملة مشروع تشاركيّ، يبدأ من الإيمان بقدرات المتعلّمين ويشمل القيادة والمعلّم والمجتمع.  وشكرَت المُشاركات على مداخلاتهنّ المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعت إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتبني منهاج التعليم الشامل.