"إذا كان لا بدّ أن أموت، فلا بدّ أن تعيش أنت؛ لتروي حكايتي"[1]. كانت هذه وصيّة أديب وشاعر وكاتب وأكاديميّ أيقن أهمّيّة الكتابة والرواية في معركة البقاء. أدرك الشهيد رفعت العرعير أنّ الرواية ليست فعلًا أدبيًّا عابرًا، بل شكلًا من أشكال المقاومة، كما إنّ الكتابة ليست ترفًا ثقافيًّا، بل ضرورة وجوديّة. فالحكاية التي لا تُروى تموت، والذاكرة التي لا تُدوَّن تُمحى.

لكي نحفظ الوصيّة ونروي الحكاية، لا بدّ من التعليم، لا بدّ من مؤسّسات تحفظها، ومناهج تدرّسها، وأجيال تتناقلها. ولأنّ روايتنا الفلسطينيّة مختلفة ومتنازع عليها، فإنّ التعليم لدينا يتجاوز كونه حقًّا اجتماعيًّا أو خدمة عامّة؛ إنّه ضمان استمرار الحكاية، وشرط أساسيّ لحفظ الذاكرة من التشويه والمحو.

يشهد تاريخنا أننا لم نتلقَّ التعليم منحةً، بل انتزعناه انتزاعًا. فحين صُمّمت المناهج التدريسيّة لتتوافق مع الأجندة الاستعماريّة في زمن الانتداب البريطانيّ، تمرّد بعض المعلّمين، وأخذوا على عاتقهم دمج التاريخ المحلّيّ والرواية الوطنيّة بشكل غير رسميّ في حصصهم الدراسيّة. كما إنّ المدارس لم تقتصر على دورها الأكاديميّ، بل أنشأت الفرق الكشفيّة التي عزّزت لدى أعضائها الانتماء القوميّ الفلسطينيّ العربيّ، الأمر الذي دفع "سلطات" الانتداب إلى منع أعضاء الفرق الكشفيّة من ارتداء زيّهم الرسميّ في الأماكن العامّة[2].

ولم تتوقّف المواجهة عند حدود الدمج غير الرسميّ للتاريخ أو الأنشطة الكشفيّة. فعندما وضعت إدارة التعليم الحكوميّة "المعارف" في القدس، أهداف التعليم للمجتمع العربيّ من دون التشاور مع جورج أنطونيوس – المسؤول عن اللجنة العربيّة في الإدارة ذاتها – أدركت مجموعة من المثقّفين الغيّورين على مصلحة الجيل خطورة هذا الاحتكار. فبادروا إلى تأسيس مدارس أهليّة، وبذلوا قصارى جهودهم  لدعمها من جهات وطنيّة، وركّزوا فيها على التعليم الدينيّ وترسيخ القيم المجتمعيّة إلى جانب العلوم والحساب. كيف لا؟ وأهداف "المعارف" حُصرت في إطار ضيّق يشمل: التعليم الإلزاميّ للقضاء على الأمّيّة أو تخفيض نسبتها وفقًا للإمكانيّات الماليّة المتاحة، نشر التعليم في الريف، إعداد الشباب للمستقبل، جنبًا إلى جنب وإعداد نشءٍ "صالح" في خدمة سياسات الانتداب[3].

محاولات الفلسطينيّين آنذاك - سواء في إنشاء مدرسة، أو تشكيل مجموعة كشفيّة، أو تحايل على المنهج - لم تكن أفعالًا تربويّة محضة، بل كانت أفعالًا سياسيّة بامتياز. فامتلاك المعرفة يعني امتلاك القدرة على تعريف الذات، وعلى صياغة الرواية.

ولأنّ الفلسطينيّ يكتب روايته بعناد وثبات، تحوّلت منازل بعض الأساتذة إلى مدارس مصغّرة لم تتوقّف عن استقبال الطلبة رفضًا للواقع الذي فرضته سياسات الاحتلال إبان الانتفاضة الفلسطينيّة الأولى. فعلى رغم سياسات القمع والاستهداف، استطاع المدرّسون جنبًا إلى جنب مع اللجان الشعبيّة، الحفاظ على استكمال العمليّة التعليميّة، في صورة تعكس حبّ الفلسطينيّ للتعلّم والثقافة، وعزيمة الطلبة والمدرّسين، وإدراك كليهما أهمّيّة التعليم في مواجهة الاحتلال[4].

معركتنا الممتدّة لم تكن يومًا معركة على الأرض وحدها، بل على الوعي الذي يمنح الأرض معناها. فالوعي هو الحارس الحقيقيّ للرواية، والتعليم كان دائمًا ساحته الأوسع: مساحة اشتباك وصمود، وأداة لحماية الحكاية وضمان القدرة على روايتها للأجيال القادمة. غير أنّ هذه المساحة ذاتها تعرّضت منذ السابع من أكتوبر 2023 إلى زعزعة عميقة وعنف ممنهج، في سياق إبادة امتدّ ليشمل البشر والحجر.

فما شهدناه – وما زلنا – لم يكن مجرّد دمار عرضيّ طال المدارس والجامعات، وليس مجرّد "أضرار جانبيّة"؛ بل هو تدمير منهجيّ للبنية التحتيّة التعليميّة بوصفها حاضنة للهويّة ومكوّنة للبصيرة، تدمير طال رأس المال البشريّ التعليميّ والأكاديميّ. وهو ما أدّى إلى نزفٍ حادّ في العقول التي راكمت خبرات معرفيّة ومؤسّسيّة عبر سنوات طويلة. وبهذا وجدنا أنفسنا أمام أزمة مستدامة في مجال التعليم[5]. أزمة لا تتطلّب منّا إعلان حالة طوارئ طارئة أو مؤقّتة، إنّما إعادة ترميم منظومة وعي تعرّضت إلى محاولة اقتلاع.

وإذا كان استهداف التعليم عبر تاريخنا الممتدّ - وفي الإبادة على وجه الخصوص - محاولة لإضعاف قدرتنا على بلورة الوعي، فكيف تمكن لنا قراءة النقاش الدائر اليوم حول تغيير المناهج الفلسطينيّة؟  هل نقف أمام مراجعة طبيعيّة تفرضها التحوّلات المعرفيّة، أم أمام حلقة جديدة في صراع أعمق على تعريف الذاكرة، وتشكيل الوعي، وتحديد مَن يملك حقّ صياغة الحكاية؟

لقد جعل وعي الفلسطينيين من المدرسة فضاءً لبناء الذات الوطنيّة، وجسرًا يربط بين الأجيال في مواجهة النسيان والتهميش. فالمناهج الدراسيّة ليست مجرّد وثيقة أكاديميّة، بل بيان سياسيّ وثقافيّ يحدّد كيف يرى الفلسطينيّ نفسه والعالم من حوله[6].

غير أنّ هذا البيان الثقافيّ يجد نفسه أمام تحدّيات مركّبة: أبرزها ضعف التمويل، أو بالأحرى التمويل المشروط الذي يسعى في غالبه لتفريغ المنهج من بعده الوطنيّ، بحجّة التطوير والتحديث. وفي ظلّ تكاثف الضغوط الإسرائيليّة، ومعها بعض الدول الأوروبيّة، تحت شعار "الحياد" ومناهج خالية من "التحريض"، يصبح السؤال أكثر عمقًا وتعقيدًا: هل يجري فعلًا البحث عن تعليم متوازن، أم عن نصوص تعليميّة منزوعة السياق التاريخيّ والسياسيّ تعيد صياغة الرواية الفلسطينيّة بحيث تصبح أكثر قبولًا ضمن تصوّرات القوّة المهيمنة؟[7]

لا يمكن إنكار أنّ المناهج تحتاج إلى تطوير مستمرّ، فالعمليّة التعليميّة بطبيعتها ديناميكيّة. لكن ثمّة فرق جوهريّ بين التطوير بوصفه تحسينًا تربويًّا، وبين إعادة تشكيل الوعي عبر إعادة تعريف المفاهيم الأساسيّة المرتبطة بالذاكرة والهويّة. ومن هنا، فإنّ أيّ نقاش حول المناهج لا يمكن اختزاله في كونه نقاشًا تقنيًّا، بل نقاشًا حول المرجعيّة؛ حول من يملك حقّ صياغة الحكاية، وما يجب نسيانه وما يجب تذكّره.

التعليم ليس ملفًّا إداريًّا قابلًا للمساومة، ولا بندًا في مفاوضات سياسيّة. ومن يطالبنا بمناهج "محايدة"، عليه أن يُجيب عن معنى الحياد ذاته: هل هو حياد معرفيّ حقيقيّ يسعى لتعزيز التفكير النقديّ، أم حياد شكليّ يخفي محاولة لإعادة كتابة التاريخ على مقاس رواية أخرى؟[8]

وعلى رغم نفي وزارة التعليم العالي، وتأكيدها أنّ ما يُتداول حول تغييرات جوهريّة ليس سوى "إشاعات ومعلومات مغلوطة" منتشرة على منصّات التواصل الاجتماعيّ[9]، تبقى المسؤوليّة الأخلاقيّة قائمة. نحن – معلّمين ومعلّمات – أمام أمانة ثقيلة: أمانة الحفاظ على حقّنا في رواية قصّتنا بلغتنا، وفي تعليم أبنائنا تاريخهم من دون تشويه أو بتر.

لكنّ السؤال الأعمق ربّما لا يتعلّق فقط بما يُحذف أو يُضاف إلى المنهج، بل بطبيعة التعليم ذاته: هل نريد مدرسة تحفظ النصوص، أم مدرسة تُعلّم الطلبة كيف يسائلونها؟ هل يمكن أن نجعل من المعرفة أداة لتحرير الإنسان، ومن الصفّ فضاءً للنقد الواعي لا التلقين؟ وهل يكون الدفاع عن مناهجنا دفاعًا عن نصّ جامد، أم عن حقّنا في أن نبقى فاعلين في صياغة وعينا الجماعيّ؟

محاولة الإجابة عن هذه الأسئلة تعيدنا إلى باولو فريري[10]، حيث رأى أنّ التعليم لا ينبغي أن يكون لإعادة إنتاج الواقع القائم، بل وسيلة لإيقاظ الوعي وتمكين الفئات المهمّشة من مساءلة شروط وجودها والعمل على تغييرها. فالتعليم في نظره، لا يقتصر على نقل المعلومات أو حشو العقول بالمعارف، بل يتمثّل في تنمية وعي نقديّ يجعل المتعلّم قادرًا على قراءة العالم، وفهم البنى التي تصوغ حياته بدل التسليم بها.

وفي هذا السياق، رفض فريري "الحياد" في التعليم، معتبرًا أنّ ادّعاء "الحياد" غالبًا ما يخفي انحيازًا ضمنيًّا إلى السلطة القائمة.  فحين يزعم المعلّم أنّه على مسافة واحدة من جميع الروايات، يكرّس الوضع القائم ويحول دون تغييره. ومن هنا، خاطب فريري المعلّمين والمعلّمات مطالبًا إيّاهم بأن يكونوا فاعلين في العمليّة التعليميّة الاجتماعيّة، لا مراقبين صامتين. مثقّفين عضويين يسهمون في تفكيك بنى القمع[11].

المطلوب منّا اليوم، وفق رؤية فريري، إعادة التفكير في طبيعة العمليّة التعليميّة ذاتها. تعليم يبدأ من فهم الواقع الاجتماعيّ والسياسيّ للطلبة، وينطلق منه لا يتجاهله، ليحوّل الصفّ إلى بيئة تعلّم يتفاعل فيها المعلّمون مع الطلبة في بناء المعرفة بعيدًا عن تعليم تلقينيّ "بنكيّ"[12].

إن كان المنهج أداة تلقين، يمكن لنا نحن تحويله إلى مدخل للتفكير النقديّ. حيثُ دورنا لا يقتصر على "نقل" المعرفة، بل نحن شركاء في إنتاج الفهم؛ أيّ أنّ علينا اليوم – معلّمين ومعلّمات – أن نكون نموذجًا للتفكر والوعي، نطرح الأسئلة، ونثير الإشكالات، ونحفّز الطلبة على التفكير في حلول. لا بُدّ لنا من تحويل المناهج إلى موادّ تفاعليّة تحفّز تفكير الطلبة ومهاراتهم الاستكشافيّة والتحليليّة.

لذلك، فإنّ مسؤوليّتنا اليوم لا تقتصر على الدفاع عن المناهج وصيانتها من أيّ تعديلات، بل تدعو إلى إعادة امتلاكها. أن نأخذ خطوطها العريضة ونغنيها بذاكرتنا. أن نقرأ النصّ ونضيف إليه، لا أن نستسلم له بوصفه نصًّا مكتملًا. فكيف لنا أن نسقط حيفا ويافا واللدّ والرملة من دروسنا؟ فجغرافيّة فلسطين روحها. والمعلّم ليس موظّفًا ينفّذ محتوى، بل حامل ذاكرة، ووسيط بين الماضي والحاضر، وصانع أفقٍ للمستقبل. والتمرّد هنا ليس فوضى، بل فعل وعيٍ تربويّ: أن نُبقي الرواية حيّة داخل الصفّ، وأن نحوّل المنهج إلى بوصلة فكريّة وتربويّة ترتبط بالهويّة الحضاريّة، وتعيد وصل التاريخ بالحاضر ضمن مقاومة معرفيّة لا تنكسر.

كما إنّ حفظ الرواية لا يكون بالشعارات، بل بتعريف طلبتنا إلى رموز ثقافتنا الذين صاغوا وعينا بالكلمة. بأن نقرأ مع طلبتنا نصوص غسّان كنفاني، لا بوصفها أدبًا فحسب، بل بوصفها وعيًا سياسيًّا وإنسانيًّا، فهو الذي نبّهنا إلى أنّ "قضيّة الموت ليست على الإطلاق قضيّة الميّت، إنّها قضيّة الباقين"؛ أي أنّ مسؤوليّة الحكاية تقع على من يبقى ليكتب ويعلّم ويواصل.

وأن نستحضر صوت محمود درويش وهو يعيد تعريف الهويّة لا بوصفها معطى جاهزًا، بل فعل مستمرّ في التكوين: "الهويّة هي: ما نُورّث لا ما نَرِث. ما نخترع لا ما نتذكّر. الهويّة هي فسادُ المرآة التي يجب أن نكسرها كلّما أعجبتنا الصورة"؛ فالهويّة هنا ليست ذكرى جامدة، بل مشروع وعي يُصاغ ويُختبر ويُجدّد.[13]

وأن نتأمّل تجربة فدوى طوقان في مقاومة الصمت والانكسار، وهي تقول: "وكيف اليأس يسحقني؟ وكيف أمامكم أبكي؟ يمينًا، بعد هذا اليوم لن أبكي!" حيث يتحوّل الألم إلى طاقة صمود.

وأن نستمع إلى تميم البرغوثي وهو يذكّرنا بأنّ اللغة نفسها ساحة اشتباك، يخاطب كاتب التاريخ قائلًا: "يا كاتب التاريخ ماذا جدّ فاستثنيتنا… فلتَعد الكتابة والقراءة مرة أخرى، أراك لحنت"؛ فيضع مسؤوليّة السرد على عاتق من يكتب، ومن يدرّس، ومن يختار ما يُروى.

فالثقافة إذًا، ليست هامشًا في المنهج، بل روحه الحيّة؛ ليست نصوصًا تُحفظ، بل وعيًا يُمارس، وسرديّةً تُصان بالفعل التربويّ اليوميّ.

وهكذا نعود إلى البداية: "إذا كان لا بدّ أن أموت، فلا بدّ أن تعيش أنت؛ لتروي حكايتي".
أعظم وفاء لهذه الوصيّة ليس في ترديدها، بل في تجسيدها داخل الصفوف، في كلّ درس تاريخ، وفي كلّ نقاش أدبيّ، وفي كلّ سؤال نقديّ نزرعه في عقول طلبتنا. فالتعليم ليس مجرّد مسار مهنيّ، بل عهدٌ بأن تبقى الحكاية حيّة، وأن نظلّ قادرين على روايتها... مهما اشتدّت محاولات اقتلاعها.

فنحن لا نُعلِّم أبناءنا كي يحفظوا الحكاية فحسب، بل كي يكونوا يومًا رواتَها، وحُماتها، وكاتبي فصولها القادمة...

المراجع

[1] رفعت العرعير؛ أكاديمي وكاتب وشاعر من قطاع غزة، كان مدرسًا للأدب الإنجليزي في الجامعة الإسلامية، أطلق عليه البعض لقب "رائد اللغة الإنجليزية"، استشعر دنو أجله خلال حرب الإبادة، فكتب قصيدة إعلان موته بالإنجليزيّة، وترجمت لاحقًا إلى العربيّة. استشهد العرعير بغارة جوّيّة إسرائيليّة في السادس من كانون الأوّل/ ديسمبر، 2023.

[2] Janette Habashi, How can the British Mandate impact Palestinian youth? Palestinian youth political socialization and the British mandate, October 4, 3023: https://url-shortener.me/DT05

[3] ياسر حسين صالح. المدارس الأهليّة في مدينة الخليل إبّان الانتداب البريطانيّ (1920 – 1948). مجلة جامعة القدس المفتوحة للبحوث الإنسانيّة والاجتماعيّة. مجلّد 7، عدد 66 (2025).

[4] يحيى اليعقوبيّ. البيوت والحارات والمخيّمات تحوّلت لساحات دراسيّة، تقرير "التعليم الشعبيّ" ... هكذا أفشل الفلسطينيّون محاولات تجهيل جيل الانتفاضة. (8-12-2021): https://2u.pw/hoA2R

[5] محمد أحمد صيام. الأبعاد الأصعب لاستهداف التعليم الفلسطينيّ خلال الحرب الإسرائيليّة على قطاع غزة 2023-2024. مجلة العلوم السياسيّة. العدد 69، (حزيران، 2025).

[6] ياسر أبو بكر. من القهر إلى التحرّر: مستقبل التعليم الفلسطينيّ في زمن الصمود والمعرفة. النجاح الإخباريّ (21-12-2025): https://nn.najah.edu/news/analysis-orbit/2025/12/21/543443/

^[7] عمر رحّال. من يكتب للفلسطينيّين روايتهم. وكالة وطن للأنباء. (18-2-2026): https://2u.pw/5UBon

[8] عمر رحال. مصدر سبق ذكره.

[9] وزارة التربية نفت تغيير المناهج ... فلسطينيون يحذّرون من المساس بالهويّة. (9-2-2026): https://2u.pw/9Mzb4X

[10] باولو فريري: أحد أبرز منظّري البيداغوجيا (نظريّة التعليم) والعدالة الاجتماعيّة، اشتهر بعمله المحوريّ "بيداغوجيا المقهورين" الذي صدر سنة 1970، وترك أثرًا عميقًا في مجالات التعليم والفلسفة والنظريّة النقديّة.

[11] برونو دي أوليفيرا. كيف يجعلنا التعليم أحرارًا؟ باولو فريري يجيب. المصدر: philosophynow. (27-6-2025): https://2u.pw/XTLRO

[12] نضال الحاج سليمان. التعليم التحررّي: نحو وعي نقديّ يتحدّى منطق القوّة والقهر. مجلّة منهجيّات (عدد 16 – ربيع – 2024): https://2u.pw/8sZLS2